Logos: Revista de Lingüística, Filosofía y Literatura

2013, 23 (2) 196-225

 

Descripción y Categorización de Errores Fónicos en Estudiantes De Español/L2. Valodación de la Taxonomía de Errores AACFELE

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Description and Categorization of Phonic Errors by Students of Spanish/L2. Validation of the Taxonomy of Errors AACFELE

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Ana Blanco Canales1 ana.blanco@uah.es

 

Marta  Nogueroles López2 marta@alcalingua.com

1 Departamento de Filología, Comunicación y Documentación Universidad de Alcalá, España

2 Alcalingua-UAH Coordinadora Académica Universidad de Alcalá, España

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RESUMEN

Dentro de la didáctica de lenguas extranjeras, se asume que el error fónico no puede corregirse por completo, al pertenecer a un nivel en el que las transferencias de la L1 son especialmente significativas. Sin embargo, la mejora de los procesos de adquisición de una L2 pasa por un buen aprendizaje de la pronunciación, dada su importancia para la comunicación. Esto hace que sea imprescindible un conocimiento profundo de la naturaleza de esta clase de errores, para lo cual se precisa contar con una tipología específica que permita su descripción, su clasificación y su categorización. Este trabajo tiene por objeto someter a prueba la validez y eficacia de la taxonomía de errores AACFELE, para lo cual hemos llevado a cabo dos tareas fundamentales:

a) recogida de los errores fónicos más relevantes cometidos por estudiantes de español de nueve nacionalidades y b) categorización de tales errores. Hemos podido comprobar que la clasificación entraña una enorme dificultad, dada la imposibilidad de deslindar claramente los muchos fenómenos implicados en la pronunciación de un sonido; esto nos ha llevado a plantear la necesidad de redefinir algunas de las categorías propuestas e, incluso, a valorar la conveniencia de mantener otras muy poco funcionales. Pese a estas circunstancias, el resultado más significativo ha sido la comprobación fehaciente de que la taxonomía AACFELE permite etiquetar y describir con criterios comunes errores fónicos de naturaleza muy diversa, primer paso para un estudio riguroso de la adquisición fónica de una lengua extranjera.

Palabras clave: errores fónicos, español/L2, tipología de errores, categorización, validación

ABSTRACT

Within the field of didactics of second language teaching, it is believed that phonic errors cannotbecompletely corrected due to the significant influence of L1. However, improving the processes of acquisition of an L2 implies learning pronunciation properly. Given the importance of pronunciation for communication, it is necessary to deeply knowthenatureofphonicerrors, whichrequiresaspecific classification aimedtodescribe, classify and categorize them. This article is intended to test the validity and efficiency of the taxonomy developed in the project AACFELE. To accomplish our objective we: a) collected the most significant phonic errors made by learners of Spanish from nine different nationalities and b) categorized those errors. As a result, we found that the classification entails plenty of trouble caused by the impossibility of marking the boundaries of the numerous phenomena involved in the pronunciation of a sound; that is why we considered the need of redefining some of the suggested categories and assessed the adequacy of maintaining other ones less useful. Despite these circumstances, the most significant outcome was the reliable proof that the taxonomy AACFELE allowed us to label and describe diverse phonic errors using common criteria, which represents the first step to accurately study phonic acquisition of a foreign language.

Keywords: phonic errors, Spanish L2, classification of errors, categorization, validation

 

 

1 La adquisición del componente fónico

Los diferentes modelos de investigación de la adquisición de segundas lenguas que se han sucedido a lo largo del siglo XX, así como las teorías generales sobre el aprendizaje, han venido acompañados de distintas explicaciones en torno a la naturaleza del componente fónico y su desarrollo por parte de los hablantes. Uno de los primeros intentos por aclarar en qué consiste la adquisición fónica de una L2 se debe a Trubetzkoy. En su obra Principios de Fonología (1973) explica que la percepción de los sonidos de la L2 se lleva a cabo a través del sistema fonológico de la L1, de manera que cuando oímos algo en una lengua extranjera, lo filtramos según nuestras representaciones fónicas buscando la asociación más adecuada entre los nuevos sonidos y los elementos de los que ya disponemos. De esta manera, categorizamos el continuum acústico de la L2 a partir del esquema disponible de la L1: “El sistema fonológico de una lengua es comparable a una criba a través de la cual pasa todo lo que se dice [...] Las personas se apropian del sistema de su lengua materna y cuando oyen hablar otra lengua emplean involuntariamente para el análisis de lo que oyen la “criba” fonológica que

les es habitual, es decir, la de su lengua materna” (Trubetzkoy, 1973: 34).

Según este planteamiento, se puede decir que, en realidad, el sistema fónico de una lengua extranjera no llega a adquirirse sino, a lo sumo, a adecuarse, a acomodarse a otro ya existente. Esto explicaría los innumerables errores fónicos que se aprecian en cualquier hablante no nativo, así como la imposibilidad para lograr desprenderse del acento extranjero, para alcanzar la perfección en la pronunciación.

 

Estas ideas han conducido al desarrollo de algunas de las teorías más importantes en adquisición fónica de L2:

 

-  Teoría de la interferencia y la transferencia: los errores en L2 surgen como consecuencia de la falta de equivalencia entre los dos sistemas fonológicos. La comparación entre ambos permite, por tanto, predecir los errores.

 

-   Teoría del periodo crítico: más allá de una determinada edad (en torno a la adolescencia), resulta prácticamente imposible desarrollar un nuevo sistema fonológico, dado que, una vez configurado el sistema de la L1, lo acomodamosalasnuevasnecesidadesfónicasdela L2, sintenerposibilidades de desarrollar uno nuevo, independiente del ya existente.

 

-  Teoría de la percepción: la adquisición del componente fónico de una lengua depende de la forma y capacidad del aprendiente para percibir los sonidos.

1.2.   La   hipótesis   contrastiva.   Interferencia,   transferencia   e interlengua

 

Entre los años 1950 y 1960 se llevan a cabo diferentes estudios de base contrastiva con objeto de demostrar cómo influye e interfiere la L1 en la adquisición de la L2. Al mismo tiempo, van apareciendo algunos trabajos que ponen en evidencia la existencia de numerosos casos que escapan a esa misma explicación contrastiva, así como otros que desmienten la hipótesis según la cual a mayor diferencia entre las lenguas, mayor dificultad para el aprendizaje y, por tanto, más cantidad de errores por interferencias, ya que está demostrado que estas se producen con más frecuencia entre lenguas próximas (piénsese en el caso del italiano y español o portugués y español, por ejemplo) y entre elementos lingüísticos semejantes.

 

La teoría de la interlengua, que tiene su origen en los trabajos de Corder (1971) y Selinker (1972), trata de superar los numerosos puntos débiles de la hipótesis contrastiva. Se parte de la idea de que la adquisición fónica de la L2 no es una simple cuestión de interferencia –positiva o negativa, según el resultado–, sino que responde a un proceso dinámico de formulación de hipótesis que va reestructurando y conformando el sistema hasta alcanzar el definitivo. Se sustituye el concepto de interferencia por el de transferencia1, considerada no como un hábito que se transfiere, sino como una estrategia de eficacia comunicativa. Desde esta nueva perspectiva, el interés se centra en la producción de los aprendices y en los errores concretos a lo largo del proceso de adquisición, y no tanto en la comparación de sistemas y la consiguiente anticipación de dificultades. El concepto de transferencia fónica sigue hoy día en plena vigencia, pues, si bien se sabe que muchos aspectos de la adquisición fónica no responden a efectos de transferencia, no se duda de la decisiva influencia de la L1. Se han superado algunos planteamientos simplistas de los orígenes (no limitarse al nivel puramente segmental, tener en cuenta rasgos acústicos, considerar la combinación silábica, atender a la distribución de los elementos, etc.) y se están llevando a cabo trabajos sobre la interlengua que aúnan los análisis de transferencia con los procesos de desarrollo fónico. En este sentido, algunos autores tratan de establecer qué situaciones pueden originarse de la comparación de dos sistemas y qué dificultad presentaría cada una de ellas, lo que proporciona un punto de partida ineludible a la hora de desarrollar cualquier taxonomía genérica de errores. Con respecto a lo primero, Iruela (2004) habla de tres situaciones que conlleva todo proceso de adquisición fónica: 1) percibir   y producir los

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1  En realidad, interferencia y transferencia hacen alusión al mismo fenómeno, a saber, la aplicación de los elementos de la L1 en la L2. En algunos autores, la diferencia entre ambos estriba en si se producen resultados negativos (interferencia) o positivos (transferencia); en otros, es una cuestión de punto de vista: la interferencia es un obstáculo, una perturbación mientras que la transferencia se concibe como un resultado natural y necesario.

 

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sonidos nuevos de la L2; 2) percibir y producir los sonidos compartidos con la L1, pero con distinta distribución en la L2; y 3) dejar de producir sonidos inexistentes en la L2. Hammerly (1982), por su parte, clasifica en seis las situaciones o resultados de la comparación, que ordena, de mayor a menor dificultad, de la siguiente forma: 1) un alófono de la L1 no existe en la L2;

2) los dos sistemas disponen de los mismos alófonos para un fonema, pero presentan diferencias distribucionales; 3) un alófono existe en la L2 pero no en la L1; 4) un fonema existe en la L2 pero no en la L1; 5) el fonema existe en las dos lenguas, con diferente distribución; 6) el fonema existe en la L1 pero no en la L2.

1.2. Modelos de adquisición

Es innegable la importancia de la transferencia en la adquisición del componente fónico de una L2; sin embargo, hay cuestiones fundamentales sobre las que no informa, como son, por ejemplo, la manera en que se van solucionando las dificultades de pronunciación, el orden y la velocidad que se sigue en esa progresión, los diferentes comportamientos fónicos ante el mismo problema por parte de hablantes con la misma L1, etc. Con objeto de superar las deficiencias explicativas del análisis contrastivo, se han ido desarrollando desde la década de 1970 otros modelos o enfoques, entre los que destacamos el cognitivo, el constructivista, el de las diferencias marcadas y el de percepción; todos ellos tratan de dar respuesta a los muchos interrogantes que existen sobre la adquisición fónica.

 

El modelo cognitivo entiende la adquisición de este componente como un proceso estructurado en fases de creciente complejidad. Una peculiaridad de este proceso es que no sigue una progresión lineal ni constante, sino que pueden darse periodos de relativa estabilidad con otros de cambio y reajuste. En este proceso, el sistema de referencia –el de la L1– va reestructurándose poco a poco y va sustituyéndose por el de la L2. Tal reestructuración se realiza en dos niveles: el cognitivo (sistema fonológico) y el físico (sistema fónico) (Iruela, 2004). Loqueinteresaalmodelocognitivoesdeterminarquéprocesos de desarrollo tienen lugar en los diferentes niveles de reestructuración, para lo cual, se parte, por un lado, del análisis de los errores habituales de hablantes no nativos y, por otro, del estudio de las secuencias o fases. Iruela (2004) habla de cinco grandes categorías de procesos subyacentes a los errores fónicos: sobregeneralización, aproximación, reestructuración, regresión y evitación. Estos y otros procesos de desarrollo se activan cuando no es posible transferir un elemento de la L1 a la L2, de lo que se infiere que existe una relación de continuidad y de causalidad entre transferencias y procesos de desarrollo. En este sentido, Flege (1980) considera que la transferencia es propia del aprendizaje mientras que los procesos de desarrollo están

relacionados con la adquisición. Major (1987) señala que en las primeras etapas del aprendizaje predominan los procesos de transferencia, que van dejando paso poco a poco a los de desarrollo (Ontogeny Model). James (1996), por su parte, afirma que la mayor o menor presencia de cada uno de estos procesos dependerá de la semejanza que perciba el aprendiente entre los elementos de la L1 y los de la L2, así como de la etapa de la adquisición en la que se encuentre.

 

El modelo constructivista considera el aprendizaje de una lengua extranjera como un proceso dinámico y creativo en el que el estudiante va construyendo el lenguaje a partir de experiencias y conocimientos previos, estructuras cognitivas, disposiciones innatas o desarrolladas, estrategias de aprendizaje y competencias previamente adquiridas (Román, 2007). La adquisición fónica se entiende como una secuencia recursiva en la que se suceden fases de construcción de hipótesis y de reajustes. En la primera fase, el estudiante evalúa o contrasta los elementos de la L1 y la L2 con objeto de añadir a su sistema los que no existen; en la segunda, lleva a cabo una reestructuración como consecuencia de las incorporaciones y, finalmente, reajusta los rasgos del sistema fónico para que se aproximen más a los de la lengua meta.

 

Según la hipótesis de las diferencia marcadas (Eckman, 1977), en una lengua, los elementos más marcados son más específicos y, por tanto, los más difícil de aprender o adquirir, mientras que los no marcados son más neutros, y, por ello, más fáciles. Mediante la comparación de los elementos marcados y no marcados en diferentes lenguas pueden establecerse unos universales fónicos que expliquen no solo principios generales del funcionamiento del lenguaje humano, sino también los procesos y fases en la adquisición y desarrollo del componente fónico, tanto en L1 como en L2.

 

Por último, la teoría de la percepción defiende que la adquisición del componente fónico de una lengua depende de la forma y capacidad del aprendiente para percibir los sonidos. En opinión de Flege (1991), los estudiantes categorizan en tres grupos los sonidos de la L2: iguales, semejantes o diferentes. En los dos primeros casos, los sonidos de la L2 se sustituyen por los de la L1; cuando son clasificados como diferentes, sin embargo, el estudiante desarrollará un nuevo elemento, que irá aproximando poco a poco al de la L2. En este sentido, la adquisición de sonidos nuevos sigue un proceso similar al que siguen los niños en su lengua materna. Desde este punto de vista, los sonidos más problemáticos, son, por tanto, los semejantes, ya que requieren una modificación de rasgos articulatorios que ya existen.

El modo de percepción –categorial o continua– es otro factor que explica la adquisición fónica (Wode, 1996). En la adquisición de la L1, la percepción continua funciona como un mecanismo de control de la categorización fonológica; enladela L2, sirveparatomarconcienciadelgradodecoincidencia o diferenciación con respecto a los modelos, información de la que se vale el aprendiz para emprender acciones de corrección y aproximación. Este diferente funcionamiento en L1 y L2 tiene que ver con el hecho de que, una vez fijadas las categorías fonológicas de la L1, estas producen un bloqueo total o parcial de la percepción continua en la L2 y de la creación de nuevas categorías.

2.  El error fónico

Entendemos por error fónico toda desviación involuntaria y recurrente en la producción o recepción de los elementos sonoros de la norma lingüística de una comunidad de habla. Caracterizan de manera inevitable la interlengua del aprendiz, esto es, el sistema lingüístico transitorio y en permanente reajuste que constituye la lengua del estudiante. Siguiendo a Norrish (1983), los errores son sistemáticos, a diferencia de las faltas (desviaciones inconscientes y eventuales) y de los lapsus (desviaciones debidas a falta de concentración, memoria, etc).

 

En los estudios sobre adquisición de lenguas extranjeras se dan dos actitudes contrarias ante el error. De un lado, se sitúan aquellos para quienes el error es una violación del sistema lingüístico, consecuencia de la interferencia conla L1, que hay que combatir para que no ocurran o para que desaparezcan. De otro lado, encontramos a quienes mantienen una actitud más tolerante y positiva, que consideran el error como una acción necesaria y útil en el aprendizaje, que refleja una competencia transitoria que se origina tanto por interferencia como por otra serie de causas (las características de la L2, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el entorno de adquisición, la idiosincrasia del alumno, etc.). Dentro de la primera visión, se encuentran autores como Ringbom (1986) o Zydatiss (1974), que entienden el error como una influencia negativa que evidencia el desarrollo incompleto de la competencia comunicativa y la inadecuación de las técnicas de enseñanza y de las estrategias de aprendizaje. Entre los defensores de la visión positiva, hay que destacar a Corder (1967), que define el error como un producto inevitable y necesario que caracteriza las diferentes etapas de la interlengua. Según Corder, no puede hablarse en sentido estricto de error, ya que son el resultado natural de los diferentes procesos cognitivos que se ponen en marcha durante la adquisición y que permiten al aprendiz reelaborar nuevas hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua.

El error fónico no ha sido objeto de mucho interés en la didáctica de las lenguas extranjeras y se ha considerado el más benigno de todos los posibles. La atención que se le presta decae en el momento en que el alumno consigue comunicarse básicamente o incluso antes: en cuanto conoce la relación grafía-sonido. Se asume que los errores fónicos no pueden corregirse por completo, pues este es un nivel en el que las transferencias de la L1 son muy numerosas y de gran persistencia. Por ello, los objetivos de la didáctica de la fonética de la L2 no se centran tanto en hacer desaparecer los errores fónicos, es decir, cualquier tipo de desviación segmental o suprasegmental, sino en lograr una pronunciación cómodamente inteligible2 y socialmente aceptable3.

3.  Clasificación de los errores fónicos. La tipología AACFELE

Uno de los objetivos fundamentales del Análisis de Errores ha sido establecer inventarios con los errores más frecuentes, a partir de los cuales pueda obtenerse tanto una descripción de estos como un análisis de las causas que los originan. Para el desarrollo de las taxonomías, se han propuesto diferentes criterios en función de si el objeto de análisis es de carácter gramatical o comunicativo. En la Tabla 1 recogemos algunos de los criterios a los que se recurre con más frecuencia:

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2  La inteligibilidad es la cualidad del lenguaje que permite identificar las palabras en la cadena fónica. La mayor o menor inteligibilidad está directamente relacionada con el esfuerzo que le suponga al oyente esa identificación. La inteligibilidad puede ser objetiva (depende de las cualidades fónicas del hablante no nativo) y subjetiva (depende de la predisposición del oyente, sus actitudes, su interés por colaborar, etc.). Hay otros elementos que inciden también en la inteligibilidad, como son la familiaridad con el acento extranjero, el tema, el nivel de tolerancia, el interés.

 

3 El nivel de aceptación social está estrechamente relacionado con la consideración en la comunidad de la naturaleza del acento extranjero, que es lo que permite a un hablante nativo identificar la procedencia geográfica o sociocultural del hablante extranjero. También está ligado al grado de disrupción de la comunicación: si los problemas fónicos son graves, la integración en la comunidad de habla se verá dificultada.

 

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Criterio descriptivo: los errores se clasifican según se ve alterada la estructura superficial del error. Pueden ser: Omisión Adición Doble marca Regularización Simple adición Formación errónea Ausencia de orden oracional Criterio pedagógico: los errores se clasifican atendiendo a su funcionalidad. Errores transitorios Errores sistemáticos Criterio etiológico-lingüístico: se clasifican según la naturaleza de la transferencia. Errores interlingüísticos Errores intralingüísticos Criterio gramatical: clasificación basada en el nivel lingüístico al que afecta el error. Errores fonológicos Errores ortográficos Errores morfológicos Errores sintácticos Errores léxicos Errores semánticos Errores pragmáticos Criterio comunicativo: los errores se clasifican atendiendo a su efecto sobre la comunicación y a la valoración del oyente Locales Globales

 

Tabla 1. Criterios para la clasificación del error lingüístico

En los cinco casos, los criterios se han desarrollando pensando especialmente en elementos gramaticales (morfológicos o sintácticos) y léxicos. El punto

4.a recoge los errores fonológicos, pero se limita exclusivamente a dejar constancia de que existen errores que pertenecen a este nivel de la lengua, de

ahí su escaso interés. Por lo tanto, ni los criterios ni la clasificación resultan útiles para un análisis de errores fónicos.

 

La investigación sobre la adquisición del componente fónico del español/ L2 requiere disponer tanto de abundantes materiales de producción y percepción, como de instrumentos y herramientas (técnicos y lingüísticos) que faciliten análisis cuantitativos y cualitativos exhaustivos y significativos. Entre las herramientas lingüísticas imprescindibles, se halla una tipología de errores fónicos que permita la descripción, la clasificación y la categorización

–genérica y concreta– de errores producidos por hablantes no nativos de procedencias diversas. Este ha sido el objetivo fundamental de la tipología desarrollada en el proyecto AACFELE (Adquisición y aprendizaje del componente fónico del español como lengua extranjera / segunda lengua)4, que es la que utilizaremos para la catalogación que mostraremos en el siguiente epígrafe.

 

La forma definitiva de nuestra tipología responde a cuatro requisitos básicos: de un lado, permitir el etiquetado de todos los errores detectados en corpus orales amplios, como el del proyecto AACFELE, con miles de datos, gran disparidad de lenguas y con aprendices-locutores de distintos niveles de adquisición5 . De otro lado, establecer diferencias significativas entre unos tipos de errores y otros, y de esta forma, ayudar a detectar zonas concretas de dificultad y a fijar, a partir de ahí, propuestas de corrección. En este sentido, la tipología sirve no solo para evidenciar la naturaleza sino la causa y el origen de los errores, o lo que es lo mismo, proporciona información relevante sobre el proceso de adquisición. Finalmente, la tipología tiene que facilitar al investigador la descripción de aspectos fundamentales de la interlengua del estudiante en un momento del proceso o a lo largo de él, así como la comparación de situaciones en función de distintos parámetros (lengua materna, edad, etc.). Todas estas cualidades hacen de la tipología un instrumento útil, funcional y clarificador que puede contribuir a mejorar nuestro conocimiento sobre la adquisición/aprendizaje del componente fónico del español.

 

En la Tabla 2 puede verse la taxonomía ACCFELE de forma esquemática6. Para la catalogación de los errores, hemos asignado un código a cada uno de los tipos manejados, lo que permite etiquetarlos de forma homogénea.

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4 Proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (España), dentro de su plan I+D+i. Está liderado por la Universidad de Alcalá; en él participan investigadores de siete países diferentes. 5 Esta tipología ha sido, posteriormente, desarrollada como herramienta informática. Esta versión es mucho más flexible y versátil, y permite, a partir de la estructura genérica, añadir tantas subcategorías y distinciones como se considere necesario en cada estudio. Está disponible a través de la página web del proyecto (ww3.uah.es/fonoele/).

6  Una descripción exhaustiva de la taxonomía puede verse en A. Blanco y M. Nogueroles (2013). Errores fónicos de producción en español/L2. Una propuesta de categorización. Revista Española de Lingüística Aplicada, 26 (en prensa).

 

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1. Según la naturaleza lingüística   a.  Fonológico (Fo) i.  El fonema no existe en la L1o en la L2 (Noe) ii.  El fonema existe pero con diferente realización (Sie) b. Fonético (Al) i.  El sonido o grupo de sonidos (alófono/s) no existe en la L1o en la L2 (Noe) ii.  El sonido o grupo de sonidos (alófono/s) existen pero con diferente distribución (Sie) c. Fónico, no relacionado con inventario ni distribución (Ft) i.  Resultado de la coarticulación (Coa) ii.  Otros (Otr)

2. Según el tipo de elemento que se ve afectado   a.  Segmental (Se) i.  Segmento individual 1.  Vocálico (V) 2.  Consonántico (C) ii.  Grupo de segmentos (sílaba) (GS) b. Prosódico (Su) i.  De acento (I) ii.  De entonación (E)

3. Según los procesos subyacentes al error   a. Inserción (IN) i. Tipo de elemento 1. Vocálico (V) 2. Consonántico (C) 3. Golpe de glotis o aspiración (A) ii.     Efecto sobre el entorno 1. Simple inserción (Sin) 2.   Inserción  con  efecto  en  el  entorno (Cef) b. Elisión (EL) i.      Tipo de elemento 1. Vocálico (V) 2. Consonántico (C) ii.     Efecto sobre el entorno 1. Simple elisión (Som) 2. Elisión con efecto en el entorno (Cef) c. Sustitución (SU) i.      Distancia interlingüística (inter) 1. Por falta de equivalencia (Seq) 2.   Por  semejanza  fónica  (con  L1o  L2) (Sfo) ii.     Procesos intralingüísticos (intra) 1. Por asimilación (Asi) 2. Por disimilación (Dis) d.            Modificación (MO) i. Del lugar de articulación (Lu) ii. Del modo de articulación (Mo) iii. De la acción de las cuerdas vocales (Ai) iv. De la duración (Du) v.      De  del  énfasis  (intensidad,  altura  o duración) (In) vi. Del ritmo (Ri) e.             Desplazamiento (DE) i.      Cambio de lugar 1. De un sonido (metátesis simple) (Mes) 2. Del acento de intensidad (Ain) ii.     Intercambio   de   elementos   (metátesis recíproca) (Mer)

4. Según su efecto en la comunicación   a.  Impide la comunicación (Noc) b. Dificulta la comunicación (Dic) c. No dificulta la comunicación (Sic)

Tabla 2. Categorización de errores fónicos

La tipología se articula en cuatro bloques. El primero de ellos (naturaleza lingüística) refleja la existencia o no de equivalencia interlingüística entre la L1 y la L2. Así, un error de tipo fonológico está relacionado tanto con las diferencias en el repertorio de fonemas, como con las distintas realidades fónicas a que se refiere un fonema en dos lenguas. Los errores alofónicos tienen que ver, por un lado, con las diferentes realizaciones de un mismo fonema en una lengua y otra, y, por otro con las peculiaridades distribucionales. Los errores fónicos recogen todos los casos de alteración fónica no relacionados con el inventario ni con la distribución. Es el grupo al que se adscriben buena parte de los casos, pues en él se encuentran todos los que son producto de la coarticulación o los de entonación o intensidad7.

 

En el segundo bloque, el error se clasifica atendiendo al segmento al que afecta. En un primer nivel, diferenciaríamos entre segmentales y no segmentales, y en un segundo, se especificaría entre vocálico, consonántico u otros (golpe de glotis, pausa brusca entre dos sonidos contiguos), por un lado, y silábico, de intensidad o de entonación, por otro.

 

El siguiente nivel de clasificación atiende a la acción que se desencadena como consecuencia de la dificultad que experimenta el aprendiz y que da lugar al error. En este sentido, muestra tanto las soluciones fonéticas de la interlengua (la “interfaz” del error), como la causa (su origen). Hemos considerado cinco grandes procesos o resultados: adición, omisión, sustitución, modificación y desplazamiento. Cada una de estas categorías acoge, a su vez, entre dos y seis subcategorías, que describen las diferentes posibilidades observadas en estudiantes de español con lenguas maternas muy distintas.

 

La cuarta y última categoría de nuestra tipología tiene que ver con el efecto que ocasiona el error en la comunicación, dado que no todos interfieren o afectan de la misma manera en el nivel de comprensión del mensaje8.

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7  Este primer bloque es una reformulación de la propuesta de Moulton (1962), que hace suya también Llisterri (2003), y que es, hasta la fecha, el único intento específico de distinción de categorías. Moulton diferencia cuatro grandes tipos: a) errores fonológicos, que surgen como consecuencia de la falta de equivalencia entre los inventarios de la L1 y la L2; b) errores fonéticos, motivados por las diferencias en la realización de un elemento común en ambas lenguas; c) errores alofónicos, resultado de la desigualdad entre los alófonos de un mismo segmento; y d) errores distribucionales, que se originan por la diferente distribución que muestra el mismo elemento en la L1 y la L2.

8   En este caso, recogemos la propuesta de Llisterri (2003).

 

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4.  Descripción y catalogación de los errores fónicos más frecuentes en español/L2

 

Una herramienta de investigación como la descrita en el epígrafe anterior requiere de una fase de validación que nos muestre tanto los aciertos como las deficiencias, sus aspectos de mejora, su grado de usabilidad y eficacia, etc. De ello nos ocuparemos a continuación, para lo cual, describiremos los errores fónicos que cometen al hablar aprendices de diferente nacionalidad y los catalogaremos siguiendo la tipología de clasificación AACFELE. Hemosseleccionadonuevelenguaspertenecientesasietefamiliaslingüísticas distintas. Nos interesaba contar con un repertorio lo más amplio y variado posible de errores con objeto de comprobar si las categorías y subcategorías previstas en la clasificación acogen todos (o casi todos) los errores descritos en la bibliografía o si, por el contrario, resulta necesario contemplar otras nuevas.

 

Lenguas eslavas: ruso Lenguas germánicas: alemán, inglés Lengua griega: griego Lengua japónica: japonés

Lenguas romances: francés, portugués Lengua semítica: árabe Lengua sinotibetana: chino mandarín

 

 

Los errores están ordenados conforme al tipo de elemento que se ve afectado, comenzando, primeramente, por los segmentales (vocálicos, consonánticos, otros) y continuando por los suprasegmentales. El número de errores por lengua es irregular y varía en función de los estudios disponibles para cada una de ellas. En algunos casos (alemán, inglés, francés, chino), el repertorio original se extendía a lo largo de decenas de páginas, mientras que en otros (ruso, árabe, griego), apenas ocupaba una. Dadas las limitaciones de espacio, decidimos seleccionar los errores más frecuentes y representativos en cada caso. No obstante, en ocasiones, hemos tenido en cuenta casos poco significativos cuantitativamente, pero relevantes para nuestras comprobaciones (a veces, representan el único ejemplo de alguna subcategoría). Es conveniente remarcar que los repertorios no pretenden ser exhaustivos, sino útiles a nuestros fines (validación de la categorización). Para la elaboración definitiva de las listas, contamos no solo con la información contenida en la bibliografía manejada, sino también con la opinión de expertos o buenos conocedores de cada lengua, que se

encargaron de corroborar la selección hecha por las autoras, y de comprobar si la descripción era o no adecuada.

 

El siguiente paso fue la catalogación de los errores y la asignación de los códigos correspondientes. De los cuatro parámetros propuestos en la clasificación (naturaleza lingüística, tipo de elemento, procesos subyacentes y efecto en la comunicación), solo utilizamos tres, descartando el relativo a la comunicación, dado que la información disponible no permitía llevar a cabo valoraciones de esta naturaleza.

 

Los datos pertenecientes a los estudiantes rusos proceden, en la mayoría de los casos, de Makarova (1999) y, en menor medida, de Goglova (2001) y de Guzmán Tirado y Herrador del Pino (2002). En el caso de las lenguas germánicas, los datos han sido tomados de Poch Olivé (1999) y de Puigvert Ocal (2000), excepto los referentes a la entonación, que proceden de algunos ejemplos proporcionados por el Instituto Cervantes en su Plan Curricular (2007). A excepción de algunos casos citados por Puigvert Ocal (2000), los errores de los anglohablantes han sido adaptados de Guitart (2004), quien lleva a cabo una exhaustiva descripción de errores fónicos cometidos  por  nativos  de  inglés  al  hablar  español.  Por  lo  que  respecta a los errores fónicos propios de estudiantes griegos, de la Fuente (2001) proporciona la información que recogemos en la tabla. Los datos sobre los errores fónicos de los aprendientes japoneses de español han sido tomados de Makoto Hara (1990) y de Cabezas Morillo (2010). El apartado dedicado a las lenguas romances incluye el francés y el portugués. Puigvert Ocal (2000), Pérez Solas (2006) e Yllera (1991) proporcionan la información sobre los hablantes de francés; Masip (1998) aporta los errores que más frecuentemente cometen los brasileños que aprenden español. En el ámbito del árabe, los datos presentados han sido tomados de Amador y Rodríguez (2001) y de Rivera Reyes (2009). Por último, la información sobre los errores fónicos cometidos por hablantes de chino mandarín que aprenden español procede de diversas publicaciones de Cortés Moreno (2004, 2005), miembro del equipo investigador del proyecto AACFELE, así como de los trabajos de Yufei (2006) y de Chen (2011).

 

Presentamos, a continuación, las nueve tablas en las que se recogen los