Logos: Revista de Lingüística, Filosofía y Literatura

2012, 23 (1) 62-79

 

Argumentar En Dos Disciplinas Universitarias: Una Aproximación Toulminiana a La Argumentación Académica En Letras y Biología

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Arguing  In  Two  University  Disciplines:  A  Toulminian  Approach  To Academic Argumentation In Discourse Studies And Biology

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Lic. María Elena Molina1                                                                              Dra. Constanza Padilla2

mariaelenamolina@me.com                                                                         constanza_padilla@yahoo.com.ar

1  Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica

Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires

2 Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas

Instituto de Investigaciones sobre el Lenguaje y la Cultura, Universidad Nacional de Tucumán

 

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RESUMEN

Toulmin (2001) sostiene que la invención de las disciplinas, un cambio iniciado en el siglo XVII, involucró factores tanto intelectuales como institucionales. Intelectualmente, el uso de la geometría cartesiana como modelo de conocimiento proveyó los fundamentos; institucionalmente, la división del trabajo en profesiones y disciplinas hizo el resto. Sin embargo, este cambio se produjo lentamente y sólo alcanzó su apogeo durante el siglo XX, con la conformación de lo que Snow (2012) reconoce como las dos culturas: las Humanidades y las Ciencias Naturales. Focalizando esta distinción, proponemos reflexionar sobre la argumentación escrita en dos disciplinas (Letras y Biología) desde la perspectiva toulminiana. Al respecto, consideramos que los argumentos y los modos de escribirlos están tan profundamente ligados a las disciplinas que resulta esencial saber y reconocer cómo operan estos procesos a fin de entender la lógica de dichos campos. En efecto, las particularidades de cada disciplina están siempre presentes a la hora de escribir y de argumentar por escrito. Todo texto pertenece, por lo menos, a un género y a una disciplina; como tal, emplea movimientos retóricos particulares que varían de comunidad en comunidad y de un tipo de discurso a otro. Este trabajo, retoma la propuesta de Toulmin (2003, 2001) y busca dar cuenta de las especificidades de la argumentación escrita en dos carreras universitarias argentinas (Letras y Biología). Así, después de haber efectuado un trabajo de campo que comprendió, durante un semestre, observación participante de clases, entrevistas a docentes y alumnos y recolección de documentos áulicos (exámenes escritos y trabajos prácticos), distinguimos cuatro rasgos que caracterizan la argumentación en los ámbitos disciplinares de las Humanidades y de las Ciencias Naturales:

(1) los grados de formalidad; (2) los grados de precisión; (3) los modosderesolución; y (4) las metasde la argumentación. Estos cuatro rasgos permiten complejizar los elementos estables del esquema toulminiano y pensar sus usos, sus aplicaciones y sus

alcances en las disciplinas.

Palabras clave: prácticas de argumentación escrita, especificidades disciplinares, modelotoulminiano, perspectivas de alumnos.

ABSTRACT

Toulmin (2001) claims that the invention of the dis- ciplines, a change began in the 17th century, involved both intellectual and institutional factors. Intellectually, the use of Cartesian geometry as a model of knowledge provided the foundations; institutionally, the division

of labour in professions and disciplines did the rest. However, this change occurred slowly and only reached its apogee during the 20th century, with the formation of what Snow (2012) recognizes as the two cultures: the Humanities and the Natural Sciences. Focusing on this distinction, we aim at reflecting on the written argumen- tation in two areas (Discourse Studies and Biology) from the Toulminian perspective. In this regard, we believe that arguments and the ways of writing them are so deeply tied to disciplines that it is essential to know and to recognize how these processes operate in order to un- derstand the logic of these fields. In fact, the particulari- ties of each discipline are always present when writing and arguing. All texts belong, at least, to a genre and to a discipline; as such, they use particular rhetorical moves that vary from one community to another and from one type of speech to another. This work, rethinks Toulmin’s argumentative model (2003, 2001) and seeks to give an account of the specificities of written arguments in two Argentine university seminars (Discourse Studies and Biology). Thus, after completing field work that included, during a semester, participant observation of classes, interviews with teachers and students, and the collec- tion of courses’ documents (written examinations and other written assignments), we distinguish four aspects that characterize the argumentation in the fields of the Humanities and the Natural Sciences: (1) the degrees of formality; (2) the degrees of precision; (3) the ways of resolution; and (4) the goals of the argumentation. These aspects allow us to complex the Toulminian model and to think its uses, applications and limits in the disciplines.

Keywords: practices of written argumentation, disciplinary specificities, Toulminian model, students’ perspectives.

Introducción

“An argument is like an organism”,1  asegura Toulmin (2003: 87) en The Uses of Argument, más precisamente en el primer enunciado del capítulo “The Layout of Argument”. Traer esta cita a colación al inicio de nuestro texto no es baladí. Este capítulo, si no el más leído, sí es el más citado de toda la obra toulminiana; ha provocado una extraña sinécdoque de las ideas de este autor: lo que se dice en estas páginas se ha considerado como la parte por el todo. En efecto, con frecuencia se han olvidado otros textos toulminianos y se ha ignorado deliberadamente una de sus más profundas preocupaciones:  vincular  los  argumentos  con  sus  contextos  sociales  de producción, recepción y circulación (Toulmin, 2001). Por estos motivos, el presente artículo complejiza la mirada sobre la obra de Toulmin, a la vez que, en particular, pone de manifiesto una de las preocupaciones más centrales

en la obra del autor: las especificidades disciplinares de la argumentación.

Al respecto, cabe afirmar que las ideas de Toulmin, sobre todo su modelo del argumento, se han utilizado de un modo muchas veces acrítico. Concebido para la argumentación en la vida cotidiana, el esquema argumentativo de Toulmin (2003) ha sido víctima de un reduccionismo y un aplicacionismo acérrimos. Más aún, muchos autores han silenciado la insistencia de Toulmin en relación con el hecho de que los argumentos y los modos de escribirlos están tan profundamente ligados a las disciplinas que resulta esencial saber y reconocer cómo operan estos procesos a fin de entender la lógica de dichos campos disciplinares. Efectivamente, las particularidades de cada disciplina están siempre presentes a la hora de escribir y de argumentar por escrito. Todo texto pertenece, por lo menos, a un género y a una disciplina; como tal, emplea movimientos retóricos particulares que varían de comunidad en comunidad y de un tipo de discurso a otro. La provisión de evidencia, la apelación a la autoridad, las prácticas de citación, los patrones de causalidad y comparación, la ejemplificación, la definición y demás movimientos retóricos, ocurren con cierta regularidad y, generalmente, su uso aceptable está gobernado por convenciones disciplinares particulares (Andrews, 2010; Toulmin, 2003).

Por lo tanto, nuestro trabajo retoma la propuesta de Toulmin (2003, 2001) a fin de dar cuenta de las especificidades de la argumentación escrita en las disciplinas, especialmente, en Letras y Biología.2  Así, proponemos una

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1  “Un argumento es como un organismo” (La traducción es nuestra).

 

2  Este trabajo se enmarca dentro del proyecto doctoral Argumentar por escrito para aprender en dos áreas disciplinares de la universidad: alcance de las intervenciones docentes, dirigido por la Dra. Paula Carlino (CONICET-UBA) y la Dra. Constanza Padilla (CONICET-UNT) y llevado a cabo por la Lic. María Elena Molina (ANPCYT/UBA-UNT). Dicho proyecto intenta identificar y caracterizar las condiciones didácticas bajo las que las prácticas de argumentación escrita se transforman en herramientas epistémicas para aprender contenidos y lógicas disciplinares en Letras y en Biología, al inicio de la educación superior.

 

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revisión crítica de algunas ideas toulminianas presentes en sus principales textos -The Philosophyof Science. An Introduction (1960), The Usesof Arguments (2003), An Introduction to Reasoning (1984, en co-autoría con Rieke y Janik) y Return to Reason (2001)-, para luego contrastarlas con las opiniones de estudiantes universitarios argentinos de dos disciplinas (Letras y Biología) sobre cuáles son rasgos que caracterizan la argumentación y la escritura en estas áreas. Esperamos que esta revisión teórica y este contraste con las perspectivas de alumnos nos sirvan para indagar los modos en los que funcionan las lógicas disciplinares en los distintos campos del razonamiento humano.

 

En lo que sigue, nuestro trabajo se organiza en cinco secciones. En primer lugar, dentro de la sección Consideraciones metodológicas detallamos el modo en el que llevamos a cabo nuestra investigación. En el apartado, El esquema argumentativo de Toulmin y sus lecturas, delineamos brevemente las ideas de Toulmin y el modo en el que las mismas han sido, muchas veces, incompletamente leídas. En la cuarta sección, Lapreocupacióntoulminianapor las especificidades disciplinares, sistematizamos algunas ideas toulminianas sobre la argumentación en las disciplinas pensándolas particularmente en las áreas de Letras y Biología. Luego, en el apartado Argumentar y escribir en Letras y Biología: perspectivas de alumnos, exponemos lo que para un grupo de alumnos argentinos de Letras y Biología implica leer, escribir y argumentar en sus disciplinas y cómo estas concepciones, en cierta medida, se vinculan con las ideas toulminianas. Finalmente, en el apartado Consideraciones finales, retomamos los puntos más importantes abordados a lo largo de este trabajo.

Consideraciones metodológicas

Las reflexiones expuestas en este artículo forman parte de un estudio de casos múltiples (Creswell, 2013; Maxwell, 2013; Stake, 1995) llevado a cabo durante un semestre de 2012 en dos cursos introductorios: una clase de Estudios del Discurso y otra, de Biología. Ambos cursos pertenecen a dos de las principales universidades públicas argentinas (Universidad Nacional de Tucumán y Universidad Nacional de Buenos Aires, respectivamente). Con el objetivo general de comprender las especificidades de la argumentación académica en las disciplinas, estos casos se eligieron porque, desde el punto de vista teórico, representan lo que Snow (2012) reconoce como las dos culturas o las dos grandes esferas en las que puede agruparse todo el razonamiento humano: las Humanidades y las Ciencias Naturales. Por su parte, desde un punto de vista metodológico y práctico, estos casos se escogieron porque sus docentes incorporan la argumentación y la escritura en sus actividades cotidianas de aula. De este modo, contamos con lo que Patton (2002) denomina purposeful sampling, es decir, con casos que ilustran

algunos puntos que  consideramos  relevantes  (y  cruciales)  para  pensar la argumentación y la escritura para aprender en las aulas universitarias argentinas.

 

Por otra parte, desde un enfoque cualitativo e interactivo (Maxwell, 2013), las técnicas de construcción del campo empleadas comprendieron recolección de documentos áulicos (parciales, trabajos prácticos, apuntes, etc.), entrevistas semiestructuradas a alumnos y docentes y observación participante. En esta ocasión, los resultados expuestos en los siguientes apartados se basan únicamente en la indagación bibliográfica y en la consideracióndelasperspectivasdealumnos. Cabemencionarquelospuntos de vista o perspectivas de los alumnos se relevaron mediante 16 entrevistas semiestructuradas realizadas de forma individual, con una duración promedio de 20 minutos cada una. Entrevistamos a 8 alumnos de Letras y a 8 alumnos de Biología. Finalmente, como remarca metodológica, conviene puntualizar que para el análisis de las entrevistas se utilizó la codificación y la contextualización (Maxwell & Miller, 2008). Así, hasta el momento, se identificaron algunos temas y categorías que pudimos triangular (Maxwell, 2013) ventajosamente con los antecedentes relevados, en particular, con las ideas de Toulmin sobre la argumentación en las disciplinas. Por  lo tanto, consideramos que estas técnicas de recolección y análisis de datos nos permitirán comenzar a pensar qué caracteriza la argumentación y la escritura académicas en las Humanidades y en las Ciencias Naturales, tanto desde la perspectiva toulminiana como desde los puntos de vista de los alumnos involucrados en estas prácticas.

El esquema argumentativo de Toulmin y sus lecturas

Como dijimos, Toulmin (2003: 87) postula que “an argument is like an organism”. ¿Qué quiere decir esto? Al invocar esta analogía, el autor intenta dejar en claro que todo argumento posee dos estructuras: una estructura anatómica gruesa y una estructura más fina, fisiológica. Cuando se lo expone en todo su detalle, un argumento puede ocupar un gran número de páginas o más de media hora de exposición. Dentro de este tiempo o espacio, uno puede distinguir las fases principales que permiten el progreso de un argumento desde sus afirmaciones iniciales hasta la presentación final de una conclusión. Cada una de estas fases principales ocupará algunos minutos o párrafos y representará las principales unidades anatómicas del argumento (sus órganos, para decirlo dentro de la analogía propuesta). Pero dentro de cada párrafo, cuando uno desciende al nivel de los enunciados individuales, puede reconocerse una estructura fina. Esta es la estructura en la que se han concentrado principalmente los lógicos. A este nivel fisiológico se ha introducido la idea de una forma lógica y es allí precisamente donde

la validez de nuestros argumentos debe establecerse o refutarse en última instancia.

 

Por este motivo, Toulmin (2003) asegura que resulta necesario cambiar el foco de las investigaciones lógicas y concentrarse en este nivel más fino. Por supuesto, enfatiza Toulmin (2003), no podemos olvidar lo que hemos aprendido estudiando la anatomía gruesa de los argumentos. En efecto, en este caso -como en el de los organismos- la fisiología detallada prueba ser más inteligible cuando se la expone contra un trasfondo de vastas distinciones anatómicas. Los procesos fisiológicos son interesantes por el papel que juegan a la hora de mantener la función de los órganos mayores en los que tienen lugar, pero también los micro-argumentos (como podemos denominarlos), por lo general, necesitan observarse teniendo en cuenta los macro-argumentos en los que figuran. Así, el modo preciso en el que los formulamos y presentamos, por mencionar sólo las cuestiones menos importantes, puede estar afectado por el rol que ellos deben jugar en el contexto más amplio.

 

En este sentido, Toulmin (2003) asegura que concebir los argumentos como un organismo implica repensar su estructura y el modo en el que nos aproximamos a ella. Desde Aristóteles (casi) hasta nuestros días, cuando se analiza la estructura de los micro-argumentos, se acostumbra a exponerlos de un modo muy simple: se los presenta en tres proposiciones simultáneas “premisa menor, premisa mayor; por lo tanto, conclusión”. La pregunta que surge al respecto es si esta forma estándar resulta suficientemente elaborada  o  compleja.  La  simplicidad  por  supuesto  es  un  mérito,  pero

¿acaso en esta cuestión no se ha adoptado demasiado al pie de la letra?

¿Podemos propiamente clasificar todos los elementos presentes en nuestros argumentos bajo estos tres rótulos “premisa mayor”, “premisa menor” y “conclusión”, o son estas categorías confusamente escasas? ¿Acaso existe alguna similitud entre la premisa menor y la mayor como para que ambas se incluyan bajo la misma categoría de “premisas”?

 

Esta preocupación por ampliar y complejizar el modo en el que concebimos la estructura de nuestros argumentos impulsó a Toulmin a proponer la construcción de esquemas argumentales o de razones a partir de categorías específicas de análisis. Estas categorías corresponden a casilleros funcionales dentro de los esquemas argumentales y pueden resumirse de la siguiente forma:

 

-Garantía (WARRANT): principio general, premisa mayor, norma tácita, enunciados generales, de naturaleza formal, que permiten el paso de los datos a las conclusiones.

-Apoyo o respaldo (BACKING): cuerpo de contenidos de donde provienen las garantías

y que nos remiten al mundo físico en el que podemos encontrar textos, investigaciones, supuestos sociales que sirvan de corroboraciones para las garantías.

 

-Datos (DATA): pueden ser de orden empírico o factual y permiten la emergencia de una conclusión.

 

-Conclusión (CLAIM): son las afirmaciones, pretensiones o demandas que buscan, entre otras cosas, posicionar una acción o un punto de vista determinados.

 

-Calificadores modales (QUALIFIERS): son construcciones lingüísticas (modalizadores) que permiten atenuar una afirmación.

 

-Condiciones de refutación (REBUTTALS): están constituidas por las condiciones de refutación que la conclusión permite y las circunstancias extraordinarias o excepcionales que pueden menguar la validez o eficacia de los argumentos.

 

No nos explayaremos sobre este modelo aquí. Sin embargo, conviene efectuar algunas precisiones: (1) Toulmin entiende, ya en The Uses of Arguments (2003), que este modelo y los argumentos de los que el mismo dé cuenta varían de acuerdo con los contextos en los que estos se producen, por lo que es errado considerar que Toulmin se ha ocupado de la argumentación “en abstracto”. Al contrario, su preocupación desde The Philosophy of Science. An Introduction (1960) radicó en vincular la lógica y la filosofía con los contextos reales de razonamiento, en particular, con el razonamiento científico; (2) Resulta fundamental distinguir los usos instrumentales y los usos argumentativos del lenguaje (Toulmin, Rieke & Janik, 1984). Por usos instrumentales, Toulmin et al. (1984) entienden aquellos enunciados que, se supone, logran su cometido directamente, por sí mismos, sin la necesidad de producir “razones” adicionales o argumentos de apoyo. Damos órdenes, gritamos de felicidad, saludamos a nuestros amigos, pedimos un café, etc., y las cosas que decimos en estos casos funcionan o no, alcanzan sus propósitos o no, cumplen los efectos pretendidos o pasan desapercibidas, sin dar lugar a ningún debate. Por usos argumentativos, en cambio, Toulmin et al. (1984) conceptualizan aquellos enunciados que tienen éxito o fallan sólo en la medida en que pueden ser apoyados por argumentos, razones o evidencia y que son capaces de captar al oyente o al lector únicamente porque tienen una “base racional”.

 

Ciertamente, aseguran Toulmin et al. (1984), este uso del lenguaje para los propósitos de razonar o argumentar juega un rol importante en nuestras vidas y es natural y adecuado que tratemos de entenderlo. Más aún, resulta natural y adecuado intentar articular esos usos argumentativos del lenguaje con los contextos y las disciplinas que los demandan, puesto que ningún

uso instrumental del lenguaje se produce inmotivadamente, en un espacio socialmente vacío. Esta preocupación conduce a Toulmin (2003, 2001) a preguntarse qué ocurre con esos usos argumentativos, por ejemplo, en las distintas disciplinas.

La preocupación toulminiana por las especificidades disciplinares

Toulmin (2001) sostiene que la invención de las disciplinas, un cambio iniciado en el siglo XVII, involucró factores tanto intelectuales como institucionales. Intelectualmente, el uso de la geometría cartesiana como modelo de conocimiento proveyó los fundamentos; institucionalmente, la división del trabajo en profesiones y disciplinas hizo el resto. Sin embargo, este cambio se produjo lentamente y sólo alcanzó su apogeo durante el siglo XX, con la conformación de lo que Snow (2012) reconoce como las dos culturas: las Humanidades y las Ciencias Naturales.

 

En An Introduction to Reasoning (1984), recurriendo al modelo propuesto en The Uses of Argument (2003), Toulmin et al. afirman haberse concentrado en los aspectos de la argumentación y del razonamiento que pueden encontrarse en todos los tipos de discusiones racionales. Con sólo algunas excepciones menores, todas las características de su patrón básico de argumentación pueden ilustrarse desde cualquier campo del razonamiento práctico. Ya sea que nos aboquemos al derecho o a la ética, a la medicina o a la economía, a la explicación científica o a la apreciación estética, siempre podemos identificar y considerar separadamente:

 

1.  Las afirmaciones [claims] avanzadas y criticadas en cualquier contexto particular.

2.  Los datos [data] por medio de los cuales estas afirmaciones o conclusiones [claims] se apoyan y las garantías [warrants] a través de las que se conectan los datos y las afirmaciones.

3.  Los respaldos [backing] disponibles para establecer la solidez y aceptabilidad de esas garantías.

4.  Los calificadores modales [modal qualifiers] que indican la fuerza y/o las condiciones de refutación [conditions of rebuttal] de la afirmación inicial.

 

En todos estos sentidos, la argumentación práctica involucra elementos y sigue procedimientos similares, cualesquiera sean las diferentes actividades humanas que provean foros para el razonamiento y definan así campos de argumentos. No obstante, aunque existan aspectos estables en toda argumentación, Toulmin et al. (1984: 271) proponen acercarse a ese mismo objeto, la argumentación, desde un ángulo distinto. De este modo

-aseguran- para entender el fenómeno argumentativo no basta sólo con entender los elementos estables, sino que también es necesario considerar cómo el razonamiento procede en los campos o áreas particulares, cómo

esos elementos estables se imbrican con otros, los dependientes del contexto concreto de producción y recepción de un argumento. Tanto en An Introduction to Reasoning (1984) como en Return to Reason (2001), se analizan los razonamientos propios de distintos ámbitos: el derecho y la medicina, la ciencia y la estética, los deportes y la política. Cada una de estas empresas cuenta con sus propias metas básicas y sus propios procedimientos de argumentación.

 

Focalizando estas distinciones y vinculando estas ideas con nuestra propia investigación centrada en las particularidades de las prácticas de argumentación escrita en Letras y en Biología en el ingreso a la educación superior, retomamos cuatro de los rasgos que, desde The Philosphy of Science. An Introduction (1960) hasta Return to Reason (2001), Toulmin señala varían de un área disciplinar a otra:

1. Los grados de formalidad

Existen diferencias en los grados de formalidad característicos de los procedimientos de razonamiento en los distintos campos del saber. Los tipos de razonamientos empleados típicamente en una empresa racional particular son más formales y pautados que en otras. No es lo mismo argumentar, por ejemplo, en Letras que en Biología: los pasos inferenciales, los tipos de argumentos (y falacias) aceptadas y rechazadas por esas comunidades, los parámetros de citación y de ejemplificación, la apelación a la autoridad, etc. son distintos. En Letras, por ejemplo, el peso de la cita de autoridad es más fuerte que en Biología, mientas que en Biología, en cambio, el peso de la evidencia posee más contundencia que en Letras. Más aún, en Biología, la evidencia confiere autoridad sobre un tema, por lo que ambos criterios (apelación a la autoridad y provisión de evidencia) suelen imbricarse y retroalimentarse mutuamente.

2. Los grados de precisión

Hay más espacio para la precisión y la exactitud en algunas áreas disciplinares del razonamiento práctico que en otras. En la Biología, por ejemplo, muchos de nuestros  argumentos  pueden  formularse  con  exactitud  matemática y fórmulas químicas. Sin embargo, en muchas otras áreas, la habilidad para presentar y argumentar nuestras opiniones depende más bien de nuestra capacidad para reconocer patrones complejos o “constelaciones” de características y para ponerlos en consideración de otros. Este es el caso de la crítica literaria, por ejemplo, en la que el crítico debe dominar y evaluar las sutilezas de una trama compleja (en general, la trama de un libro y sus vinculaciones con otros textos, contextos, autores, etc., más o menos

contemporáneos, más o menos similares). En este caso, una apreciación general y cualitativa de las relaciones entre todas las propiedades relevantes de esa obra de arte conlleva más peso que la medida precisa y cuantitativa de cualquier propiedad o rasgo aislado. Sin embargo, actualmente es claro que en una etapa u otra, la “exactitud” argumentativa puede encontrarse en cualquier área disciplinar. Incluso en una actividad aparentemente “informal”, como la crítica literaria, ciertos procedimientos de razonamiento pueden ponerse en términos formales. Por otra parte, ninguna empresa puede confiar únicamente en este tipo de argumentación estricta y exacta. Aún las Ciencias Exactas y Naturales, por ejemplo, involucran fases de interpretación no formalizable que dependen, en parte, del ejercicio del juicio personal. En Biología, por ejemplo, enseñar evolución involucra este tipo de ejercicio del juicio personal y del debate. Por lo tanto, resulta errado asumir que la argumentación siempre es “formal” en algunas áreas disciplinares (e.g., Ciencias Naturales) y siempre “informal” en otras (e.g., los Estudios del Discurso o los Estudios Literarios). Al contrario, cualquiera sea nuestra área disciplinar, nuestro campo de razonamiento, siempre puede formularse la pregunta de hasta qué punto los argumentos y procedimientos de gran exactitud son relevantes para nuestros propósitos a la hora de abordar diferentes tipos de problemas.

3.  Los modos de resolución

Dado que las diferentes empresas humanas cuentan con diferentes objetivos, sus procedimientos de argumentación conducen a diferentes tipos de resolución. Aunque todos los argumentos empleados en todas las áreas disciplinares son de algún modo similares en sus comienzos (por ejemplo, todos comienzan haciendo una afirmación o explicitando una postura), no existe tal uniformidad en relación con los modos en los que estos se concluyen. Mientras en Biología es necesario “saldar las diferencias” (que en las etapas de descubrimiento y experimentación suelen ser abismales) en torno a un concepto y establecer, por ejemplo, en qué consiste la fotosíntesis o la síntesis de proteínas, en Letras no es necesario (ni esencial) que se dé un completo acuerdo entre las partes para resolver una discusión o controversia. En tales casos, no necesitamos que todas las partes lleguen a una posición compartida o tomen una decisión definitiva sobre un significado preciso. Por el contrario, la función central de la argumentación puede estar confinada a la aclaración, a la explicación. Si le pedimos a un crítico literario que fundamente, apoye o justifique su opinión inicial sobre una novela, por ejemplo, este pedido sólo exige que el crítico detalle la relevancia de sus afirmaciones en relación con el contenido o la forma de la obra de arte en cuestión. Un crítico tendría que explicar el significado y la relevancia de sus afirmaciones, más que probar que ellas son correctas. Otros podrán discutir

la interpretación de su trabajo preguntándole si sus comentarios realmente son precisos. Pero una vez que estas dudas preliminares se saldan, el crítico no se verá necesariamente obligado a continuar, ni a hacer una elección franca entre distintas lecturas alternativas. De hecho, insistir en que una lectura es exclusivamente correcta carece de propósito práctico. En las discusiones estéticas, generalmente se produce una terminación aceptable si los otros pueden reconocer nuestras lecturas como relevantes y bien fundamentadas, si ellos pueden responder finalmente “sí, concuerdo en que uno podría interpretar eso”. En tales contextos, podemos concluir nuestras discusiones racionalmente (y agraciadamente) sin pretender haber saldado ninguna interpretación de la novela absoluta y finalmente “verdadera” o “falsa” en el proceso. En Biología, en cambio, existe menor tolerancia respecto de los conflictos irresolutos. Una proteína es una cosa y no otra, los conceptos no admiten ambigüedades (una vez que han sido establecidos) y la evidencia y sus usos, en general, resultan menos controversiales que en las ciencias humanas.

4. Las metas de la argumentación

El tipo de procedimiento apropiado, en un área disciplinar particular, depende de lo que está en juego dentro de ese ámbito. De forma similar, los modos de razonamiento práctico que esperamos encontrar en un área particular –en las Ciencias Naturales o en las Humanidades, por ejemplo- nuevamente reflejarán el propósito general y las demandas prácticas de la empresa en consideración. En Biología explícitamente se espera encontrar evidencias que respalden o corroboren determinados procesos o fenómenos; en Letras, en cambio, se espera encontrar una multiplicidad de voces, de lecturas, de interpretaciones.

 

Estos cuatro rasgos (grados de formalidad y precisión, modos de resolución y metas de la argumentación) permiten, entonces, complejizar los elementos estables del esquema toulminiano y pensar sus usos y sus alcances en las disciplinas. Más aún, estos rasgos sirven para problematizar la aplicación indiscriminada y  artificial  del  esquema  argumental  dado  que ponen  de manifiesto especificidades disciplinares de la argumentación de las que el modelo, concebido aisladamente, no puede dar cuenta.

 

Argumentar  y  escribir  en  Letras  y  Biología:  perspectivas  de alumnos

 

Los aspectos que, según la perspectiva toulminiana, caracterizan la argumentación en las disciplinas también son reconocidos por quienes están adentrándose en los distintos campos de conocimiento. En nuestro

estudio, los alumnos universitarios de Letras y Biología declaran que hay ciertos grados de formalidad, grados de precisión, modos de resolución y metas de la argumentación que varían de un campo de conocimiento a otro. Asimismo, ellos señalan que el aprender a pensar en los distintos campos de conocimiento exige ingresar en nuevas lógicas y modos de razonar disciplinares.

 

En efecto, los alumnos de los dos casos estudiados reconocen que las tareas de escritura con consignas centradas en la construcción y justificación de un punto de vista personal sobre un tema, en el caso Letras, y las tareas de escritura con consignas de justificación y relación, en el caso Biología, los ayudan a aprender y a pensar disciplinariamente. En el caso Biología, por ejemplo, la mayoría de los alumnos entrevistados declara que las actividades de escritura, con consignas de justificación y relación de contenidos, les sirven para aprender a estudiar y a pensar en Biología. Lucila3, por ejemplo, sostiene:

 

Lucila: Escribir en esta materia sí que es diferente, porque tenés que integrar todo, relacionar todos los conceptos. O sea, ya no es algo repetitivo como una respuesta de memoria para cada pregunta, sino que es toda una integración de contenidos, por decirlo así. Todo tiene un propósito. Es como que uno entiende que tiene que explicar un porqué porque hay un porqué para hacerlo, no sólo porque te lo piden para comprobar si sabes o no, ¿me explico? (…) Tenés que tener en cuenta todo eso cuando escribís acá: por qué escribís, para quién y qué. (Estudiante de Biología).

 

En ambos casos (Letras y Biología), estas tareas de escritura con consignas de justificación, relación y construcción de un punto de vista personal sobre un tema están, entonces, modelas por preocupaciones retóricas acerca de para qué, por qué y para quién se escribe lo que se escribe. Esto se vincula con lo que Toulmin (2001) distingue como grados de formalidad, grados de precisión y metas de la argumentación, puesto que pone en primer plano los procedimientos y las formas de razonamiento propias de cada una de las áreas de conocimiento. Los estudiantes reflexionan sobre la organización de su actividad y sus metas comunicativas (Bazerman, 1981, 1988; Swales, 1998), mientras aprenden los contenidos disciplinares (Britton, 1975; Chain & Hilgers, 2000; Emig, 1977; MacDonald & Cooper, 1992; Prain

& Hand, 1999; Rivard & Straw, 2000; entre otros). En el caso Letras, esta organización y estas metas comunicativas se tornan incluso más relevantes, ya que los alumnos no sólo deben trabajar con los contenidos que están aprendiendo sino también intentar llevar a buen puerto la redacción de una ponencia. En esta ponencia,  los  estudiantes  tienen  que  comunicar los resultados de una investigación propia e intentar decir algo novedoso

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3  Por cuestiones de ética y privacidad, no utilizamos los verdaderos nombres de los alumnos. Todos los nombres que figuran en este trabajo corresponden a seudónimos.

 

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sobre un tema. Se trata, entonces, de articular y relacionar lo que se está aprendiendo con lo que se quiere aprender, de ejercitar un modo de pensar distinto, menos parecido al del estudiante secundario y más parecido al del estudiante universitario de determinadas disciplinas. De acuerdo con sus propias perspectivas, estas tareas permiten a los alumnos sacar provecho de las potencialidades epistémicas de la escritura y la argumentación (Carlino, 2005, 2012; Leitao, 2000).

 

Asimismo, un punto importante a la hora de entender cómo se argumenta disciplinariamente en el ingreso a la universidad radica en comprender el tipo de intervenciones que llevan a cabo los docentes y cómo estas alientan a los estudiantes a aprender las lógicas de sus campos de conocimiento. En el caso del curso introductorio de los Estudios del Discurso, contamos con intervenciones orientadas hacia la (meta)reflexión sobre los géneros discursivos y las propias prácticas de escritura y argumentación. Uno de los alumnos, Tomás, apunta claramente a la potencialidad epistémica que las prácticas de argumentación escrita adquieren cuando se ejercen a partir de este tipo de intervenciones:

 

Tomás: Anteriormente producía textos sumamente justificativos en los que exponía mis conocimientos o pensamientos únicamente. Con la realización de la ponencia me siento capaz de evaluar diferentes posiciones con mente abierta e incluirlas en mis producciones; es decir, observo que mi escritura era antes un perfil “buzo” de escritura intensiva, ahora sondeo escritos previos, organizo, planifico mis objetivos, reviso nuevamente y corrijo lo pertinente. Sin el aprendizaje de los modelos de comprensión y producción quizás mis escritos no hubieran evolucionado. (Estudiante de Letras).

 

En el caso Biología, por otra parte, nos encontramos con intervenciones orientadas a la mayéutica constante (durante las clases y en las devoluciones escritas). Los alumnos reconocen que esta condición los ayuda a aprender a argumentar en Biología:

 

Carolina: Por ahí está bueno el tema de los cuadros. La clase pasada que hicieron un cuadro gigante relacionando varias cosas, y que siempre nos preguntan mucho a nosotros si tenemos preguntas. Y como que cada pregunta que uno hace no te la responden puntual, sino que te responden con otra pregunta o te contextualizan tu pregunta en un caso concreto, en un ejemplo. (Estudiante de Biología).

 

La mayéutica,  entendida  como  la  técnica  que  consiste  en  interrogar a una persona para hacer que llegue al conocimiento a través de sus propias conclusiones y no a través de un mero conocimiento aprendido y preconceptualizado, parece ser clave en este curso de Biología a la hora de aprender los contenidos y las lógicas disciplinares. En este curso, en el