Dinámica del cambio en el léxico disponible inglés de 1º de ESO y 1º de Bachillerato

Dynamics of change in English lexical availability in the first year of secondary education and the first year of baccalaureate

Cristina V. Herranz-Llácer

0000-0003-2406-1951

Universidad Rey Juan Carlos

cristina.herranz@urjc.es

Miguel Ángel Marcos-Calvo

0000-0002-3507-7505

Universidad Rey Juan Carlos

miguel.marcos@urjc.es

Citación: Herranz-Llácer, C. V. y Marcos-Calvo, M. A. (2022). Dinámica del cambio en el léxico disponible inglés de 1º de ESO y 1º de Bachillerato. Logos: Revista de Lingüística, Filosofía y Literatura, 32(2), 246-268. doi.org/10.15443/RL3215

Resumen: El objetivo de este estudio ha sido valorar la dinámica del cambio que sufre el léxico disponible en inglés de hablantes nativos de español en estudiantes de 1º de ESO y 1º de Bachillerato para poder comprobar si existe una evolución positiva entre los dos cursos escolares. Para ello, se han utilizado los indicadores de disponibilidad léxica, compatibilidad y Porcentaje de Disponibilidad Retenida (PDR) en un conjunto de 184 informantes. Con los resultados obtenidos, se ha podido confirmar, para los ocho centro de interés analizados, que son muy pocos los vocablos que concentran la mayor cantidad de disponibilidad léxica en cada área asociativa. Además, con la metodología seguida también se ha podido valorar el cambio en la adquisición del léxico entre las dos etapas educativas.

Palabras clave: Disponibilidad Léxica - Porcentaje de Disponibilidad Retenida - Dinámica del léxico - Compatibilidad léxica - Educación

Abstract: The aim of this study has been to assess the dynamics of the change suffered by the lexical availability, in English, of native Spanish speakers to observe if there is a positive evolution between 1st of secondary education and 1st of baccalaureate. To do this, the indicators of lexical availability and Compatibility and Retained availability Percentage (CRP) were used in a set of 184 informants. With the results obtained, it has been possible to confirm, for the eight centers of interest analyzed, that there are very few words that concentrate the greatest amount of lexical availability in each area. In addition, with the methodology followed, it has also been possible to assess the dynamics of change in the acquisition of vocabulary between two different educational stages.

Keywords: Lexical Availability - Retained Availability Percentage - Lexical Dynamics - Lexical Compatibility - Education

1. Introducción

La disponibilidad léxica es un campo de trabajo que permite conocer las palabras de uso real. Es decir por el vocabulario que cualquier persona puede necesitar para poder comprender y ser entendido en una comunidad de habla específica (Urzúa et al., 2006). Este aspecto resulta fundamental si se tiene en cuenta que vivimos en un mundo globalizado y es necesario no solo manejarse de forma correcta y adecuada en tu propia lengua, sino también tener conocimientos sólidos de una segunda o incluso una tercera lengua.

Con esta investigación nos hemos planteado analizar la evolución del conocimiento de la lengua inglesa entre estudiantes de 1º de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) y 1º de Bachillerato, de tres centros educativos bilingües en inglés ubicados en Madrid y Barcelona, con un doble objetivo: (1) conocer el léxico disponible específico en inglés como lengua extranjera de lo estudiantes, nativos de español, de 1º de ESO y 1º de Bachillerato y (2) confirmar si existe diferencia léxica entre ambos grupos1.

Para alcanzar ambos objetivos, se utilizará el índice de disponibilidad léxica (López Chávez y Strassburger Frías, 2000), el índice de compatibilidad (López Chávez, 1992 y Samper Padilla, 2000) para, posteriormente, utilizar el cálculo desarrollado por Marcos-Calvo y Herranz-Llácer (2021) del Porcentaje de Disponibilidad Léxica Retenida (PDR). Este índice novedoso permite valorar cuantitativamente la importancia de los vocablos de cada subgrupo a partir de la intersección y los valores complementarios. En concreto, la finalidad de este indicador es llegar a determinar qué cantidad de disponibilidad total retienen los vocablos tanto de la intersección como específicos de ambos grupos de estudiantes. Con ello se busca, por una parte, poder discernir si se está realizando un proceso adecuado de enseñanza-aprendizaje sobre la lengua inglesa; y de otra, valorar si existe una evolución positiva entre ambos cursos, entendiendo esta evolución como un incremento del léxico disponible.

Los estudios de disponibilidad léxica comenzaron a mediados del siglo XX por Gougenheim et al. (1956, 1964) con el objetivo primigenio de enseñar francés a los habitantes de las colonias francesas. Por lo tanto, el inicio de estos trabajos ya tenía como objetivo inicial la enseñanza de lenguas a una población específica. El motivo de emplear el léxico disponible vino porque las palabras que se obtenían de las encuestas eran aquellas que los hablantes tenían en su lexicón mental en relación con un área temática determinada (Serfati, 2016) y, por lo tanto, se podía enseñar el vocabulario que podría considerarse central de un centro de interés específico2.

A pesar de que el origen de esta disciplina comenzó ligada a la enseñanza de una lengua extranjera (Šifrar Kalan, 2009), no fue hasta que López Morales (1999) creó el Proyecto Panhispánico de Disponibilidad Léxica (PPHDL) cuando comenzó a disfrutar de una metodología única para conocer el léxico disponible español de los hablantes preuniversitarios de todos los países de habla hispana. Así, una vez establecidas las normas básicas de funcionamiento: edición, una única fórmula estadística e incluso, programas específicos que ayudan con el registro y la edición de los corpus como LexiDisp (Moreno Fernández et al., 1995), DispoLex (supervisado actualmente por Bartol Hernández y Hernández Muñoz), DispoGen (Echeverría et al., 2005), DispoGal (López Meirama, 2011) o DispoCen (Ávila Muñoz et al., 2021).

En relación con los estudios que se encuentran fuera de los límites del PPHDL, se debe mencionar, en primer lugar, a Carcedo González quien fue el precursor de las investigaciones sobre DL y ELE (1998, 2000). En esta misma línea, cabe mencionar a Hidalgo Gallardo (2019); Nalesso (2020) o Šifrar Kalan (2020). Por otro lado, por ejemplo, Jiménez Catalán y Canga Alonso (2019) trabajan con el inglés como lengua extranjera o de la Maya Retamar (2015) y Santos Díaz (2018, 2020) o Santos Díaz et al. (2019) con el francés. Esto muestra cómo, a pesar de que los orígenes de esta disciplina estuvieron relacionados con la enseñanza de segundas lenguas, no es hasta los últimos veinte años cuando se ha ido produciendo un aumento lento, pero constante de los trabajos de léxico disponible con esta temática como declaran de la Maya Retamar y López Pérez (2020).

Por otro lado, en los estudios en los que no se siguen todas las normas del PPHDL, se suelen incorporar pequeñas innovaciones como el cambio de participantes (recuérdese que la muestra habitual de estos trabajos son estudiantes preuniversitarios): futuros discentes, por ejemplo, como ocurre en las investigaciones de Herranz-Llácer (2020); Ramírez Fuentes (2019) o Santos Díaz et al. (2020), periodistas como realiza Fuentes Riffo et al. (2019) o personal médico (Fasce et al., 2009). No obstante, las innovaciones también pueden venir en relación con los centros de interés analizados: eliminando áreas temáticas tradicionales3 o añadiendo otros asociados con las nuevas tecnologías, como es el caso de Ávila Muñoz y Santos Díaz (2019) o Salcedo Lagos y del Valle Leo (2014); con la educación como las investigaciones de Herranz-Llácer (2018) o Quintanilla Espinoza y Salcedo Lagos, (2019a). Inteligencia (Hernández Muñoz, 2004), emociones como la rabia, la alegría o la tristeza (Blanco Correa et al., 2020), etc. Por tanto, la innovación de este artículo se encuentran por un lado, en emplear una muestra diferente a la habitual (estudiantes de 1º de ESO y 1º de Bachillerato), la incorporación de tres centros de interés novedosos (Teachers, New Technology y Education) y en el uso de un nuevo indicador, como es el empleo del Porcentaje de Disponibilidad Retenida (PDR).

De esta forma, para el desarrollo de este estudio se comenzará presentando la metodología de la investigación en la que se incluye tanto el procedimiento, el instrumento y la descripción de los informantes, para continuar con el apartado de resultados. Esta segunda sección quedaría dividida, por un lado, en la síntesis de los datos generales del corpus y, por otro, en la exposición detallada de los resultados específicos a partir del índice de compatibilidad y del PDR. Por último, el artículo cierra con un apartado de discusión y conclusiones.

2. Metodología

Esta investigación es de carácter cualitativo y sigue un diseño no experimental a partir de una encuesta de carácter asociativo dado que el objetivo es mostrar la realidad de los informantes analizados y no extrapolar estos resultados al resto de la población. En este caso, la administración de la prueba fue controlada por los propios experimentadores y se emplearon ocho centros de interés en inglés: Body parts, Clothes, Food and Drink, School: furniture and materials, Animals, Teachers, New Technology y Education. Los cinco primeros corresponden al repertorio clásico de áreas temáticas de Gougenheim et al. (1964) pero los tres últimos son complementarios. En el caso de New Technology y Education, aun no siendo clásicos ya se han trabajado por diferentes investigadores, como se ha destacado en la introducción. No obstante, se incluye un tercer tema novedoso y no trabajado hasta la fecha: Teachers. La inclusión de esta nueva área temática pretendía recoger y conocer la percepción que tienen los estudiantes de sus propios docentes.

2.1 Descripción de los participantes

Originalmente se contó con un total de 234 informantes entre 1º de ESO y 1º de Bachillerato, de estos, tras la edición y depuración de la base de datos, la muestra quedó en 184 (78,6 %). Las dos causas principales de su eliminación fueron, por un lado, la falta de respuesta a uno o varios de los centros de interés y, por otro, haber detectado réplicas exactas de listados de palabras en varias áreas asociativas e idiomas. De igual forma, para mantener unas condiciones equiparables de comparación, para esta investigación, solo se mantuvieron a informantes que presentaran el español como lengua materna de forma única o complementaria a una segunda lengua materna (Tabla 1). Así, se eliminaron a todos aquellos informantes que declararan que esta era chino, catalán, polaco, etc. Además, también se eliminaron aquellos que tenían el inglés como lengua materna (de forma exclusiva o complementaria).

Tabla 1

Distribución de la lengua materna

De los 184 estudiantes, el 48,4% son hombres y el 51,6% mujeres. En relación con el curso en el que se encuentran el 53,8% está en 1º de ESO y el 46,2% en 1º de Bachillerato. Que la muestra sea equilibrada por curso académico es importante para esta investigación, ya que será la variable utilizada para hacer comparaciones. Además, ya sabemos que el número de informantes influye en los resultados de léxico disponible tal y como indicaron Borrego Nieto y Fernández Juncal (2003). Por lo tanto, resultaba fundamental que las muestras fueran equilibradas en número. Sobre el lugar de residencia y la ciudad en la que estudian 102 estudiantes (55,4%) viven y estudian en Barcelona y 82 (44,6%) en Madrid. Todos ellos en colegios de clase social media, de carácter concertado-privado y bilingües en inglés.

2.2 Procedimiento

La administración y recogida de información fue realizada por los propios investigadores, una vez se contó con el permiso expreso de los centros educativos. El cuestionario fue creado de forma específica para los informantes a los que iba dirigido y su estructura presentaba el siguiente orden: en la primera página se encontraban las instrucciones de la prueba que eran, al mismo tiempo, explicadas en voz alta por el investigador. A continuación, se fue completando la primera parte del cuestionario, la referente a la recogida de información sociodemográfica. La última parte de la prueba, la de disponibilidad léxica, la realizaron todos los participantes del grupo a la vez.

Para la última sección, se dieron las instrucciones antes de comenzar dicha parte y se especificó que no se responderían preguntas. De esta forma, se explicó que el inicio que cada página estaba formada por tres columnas y que en cada una de ellas deberían escribir todas las palabras que les vinieran a la mente en relación con el tema que les tocara desarrollar; pasados dos minutos, escucharían la palabra “siguiente” y, en ese punto, debían pasar a la columna de la derecha sin posibilidad de volver atrás. Se especificó también que podían escribir todas las palabras que consideraban que correspondían con el tema. Además, se indicó que no había palabras buenas o malas, adecuadas o inadecuadas, y que no dejaran de escribir ninguna por temor a que esta fuese incorrecta, malsonante o tuviesen dudas ortográficas.

Una vez recogida la información, se registró el corpus en bruto. Posteriormente, se realizó la edición del mismo siguiendo las normas propuestas por Samper Padilla (1998) y se trató de utilizar una perspectiva de mantenimiento de información, por lo que se siguieron las recomendaciones de Fernández Juncal (2013). Así, se obtuvo un corpus final de 16 142 palabras. Una vez revisado, se calcularon los índices de disponibilidad léxica a partir de la fórmula matemática de López Chávez y Strassburger Frías (2000). Para su determinación se utilizó el programa Microsoft Excel con programación en Visual Basic (VBA). Finalmente, se calcularon tanto los índices de compatibilidad entre grupos, como el Porcentaje de Disponibilidad Léxica Retenida (PDR) para los vocablos de los dos subgrupos para cada uno de los cursos y centros de interés.

3. Análisis de resultados

3.1 Resultados generales

Es posible identificar (Tabla 2) que el centro de interés más productivo, en referencia al corpus evocado, fue el número 3 (Food and Drink con un número total de palabras de 2444 y una media= 13,3) y el centro de interés que menos palabras alcanzó fue el número 2 (Clothes), con un total de 1569 (media= 8,5). En lo referente a los vocablos, tan solo mantiene el mismo rango el centro de interés número 4 (School: furniture and materials), en la posición cinco de ocho. Así, en este caso, el área asociativa Education, New Technology y Teachers son los que más vocablos han generado y ocupan las primeras posiciones. Esto muestra que estas áreas temáticas son más divergentes y abiertas que el resto de los temas tratados.

Tabla 2

Resultados generales para 1º de ESO y 1º de Bachillerato de forma conjunta

3.2 Resultados por curso

Retomando los objetivos planteados al inicio del trabajo, como primer resultado destaca que los estudiantes de secundaria han producido un total de 7465 palabras (media= 75,4) y 1581 vocablos con 16 palabras únicas de media, mientras que los estudiantes de Bachillerato registraron un total de 8683 palabras y 102,2 de media y 1871 vocablos con una media de 22 unidades léxicas. De esta forma, se contrasta que los estudiantes de 1º de Bachillerato superan en número de palabras a los de 1º de ESO tanto para el corpus completo (Tabla 3) como para el total de los vocablos en todos los centros de interés (Tabla 4). Concretamente, en relación con el corpus completo las diferencias entre ambos cursos oscilan entre una única unidad léxica (centro de interés Teachers) a 4,9 palabras en el área asociativa de Food and drink (Figura 1).

Por otro lado, observando las palabras únicas (vocablos) las diferencias son menores, aunque no por ello menos relevantes. En este caso, las diferencias varían desde 0,3 palabras (Animals) a 2,1 palabras de diferencia a favor de 1º de Bachillerato (en el caso del centro de interés Teachers). De esta forma, queda patente que el comportamiento de ambos grupos (1º de ESO y 1º de Bachillerato) no es equivalente y no existe coincidencia general en el grado de producción léxica.

Tabla 3

Resultados por curso: corpus

Tabla 4

Resultados por curso: vocablos

Figura 1

Diferencias entre 1º de Bachillerato y 1º ESO

La segunda parte del análisis se ha centrado en los cambios léxicos entre 1º de ESO y 1º de Bachillerato y para ello se han utilizado los cálculos de compatibilidad de López Chávez (1992) y Samper Padilla (2000), complementados con el Porcentaje de Disponibilidad Retenida. Esta investigación plantea comparaciones entre distintos cursos escolares, por lo que se estaría introduciendo un componente de dinámica del cambio al estudio de compatibilidad y por extensión al de la disponibilidad léxica. Gracias al indicador PDR, es posible acompañar y combinar la información sobre compatibilidad entre grupos con la cantidad de disponibilidad retenida por los vocablos en cada grupo. A continuación, se ofrecen los resultados de cada uno de los centros de interés (Tablas 5 y 6).

Tabla 5

Cálculo de compatibilidad: resultados en número de vocablos y porcentaje

Tabla 6

Porcentaje de Disponibilidad Léxica Retenida

Si se observan los datos de las Tablas 5 y 6, destacan especialmente los bajos valores del indicador de compatibilidad entre los grupos, obtenidos a partir del número de vocablos de la unión e intersección de los diccionarios de 1º de ESO y 1º de Bachillerato. Los centros de interés 6 y 8, relacionados ambos con el ámbito de la educación, son los que presentan la compatibilidad más baja llegando, tan solo, a un 17,48% en el caso de Education. Con estos datos es posible afirmar que el léxico del idioma inglés entre 1º de ESO y 1º de Bachillerato es muy poco compatible debido al bajo porcentaje que se refleja en la Tabla 5. Esto confirma, como se esperaba, que existe una transformación notable a lo largo de la vida académica de los informantes.

Los diferentes análisis que han utilizado como el indicador de compatibilidad entre grupos han proporcionado valores, en general, por debajo de lo esperado. Sin duda, sería interesante estudiar cuáles son los factores que condicionan sus posibles valores, así como la sensibilidad del indicador a las variaciones de dichos factores.

Si se retoman los datos de las Tabla 5, se muestra claramente que, según los alumnos avanzan hacia 1º de Bachillerato, se produce un incremento tanto en el número de vocablos (nuevas palabras) como en su disponibilidad (unidades léxicas más disponibles), es decir, hay mayor frecuencia y mejor posición (cardinalidad e intersección4). Este es un resultado que no sorprende, ya que se esperaba una mejora del léxico por el natural proceso de enseñanza y evolución entre secundaria y bachillerato. Ahora bien, lo que no era tan esperado era la gran relevancia que presentan los vocablos de la intersección (los comunes), dado que a pesar de no representar un número muy elevado, concentran un alto grado de disponibilidad. De esta forma, en este artículo, junto con los cálculos de compatibilidad entre cursos y la identificación de los vocablos de la intersección (léxico compartido entre 1º de ESO y 1º de Bachillerato) se ha añadido el PDR (Tabla 6) por cada subgrupo para poder comprender los resultados obtenidos.

Así, para entender adecuadamente lo que implica el PDR, se han elaborado reseñas individuales para cada una de las áreas asociativa consideradas en las que se detallan todos los resultados obtenidos. Además, en el Anexo se han incluido las palabras entrantes y salientes entre ambos grupos. Estas son las palabras de 1º de ESO que no aparecen en 1º de Bachillerato y viceversa.

- Body parts: en este primer centro de interés, los estudiantes de 1º de ESO evocan un total de 102 vocablos, mientras que los de 1º de Bachillerato alcanzan los 122. La vinculación entre ambos corpus presenta un porcentaje de compatibilidad del 34,94 %, exponiendo que el léxico empleado por los alumnos de ambos cursos presenta diferencias significativas. Este valor de la compatibilidad es bajo, dentro de lo esperado, debido a que el número de palabras compartidas entre ambos grupos (corpus de la intersección) está compuesto por tan solo 58 palabras. Aparentemente, los datos dan a entender que entre ambos cursos el léxico cambia mucho. Ahora bien, calculando el PDR (Figura 2), en cada grupo se obtiene que, tan solo, los 58 vocablos de la intersección (comunes) retienen una disponibilidad total del 95,56% para los alumnos de 1º de ESO y de un 91,7% para los de 1º de Bachillerato. Esto nos lleva a concluir que, aunque el porcentaje de compatibilidad no sea muy alto, los vocablos de la intersección son muy estables y están muy disponibles para ambos grupos de alumnos. Es decir, tanto las salidas de vocablos como entrada no tienen la misma importancia, en términos de disponibilidad léxica, que los pocos vocablos comunes a ambos cursos.

Por otro lado, con respecto a los corpus específicos, es decir los vocablos no comunes (los que no han entrado en la intersección), se obtiene 44 vocablos para los alumnos de 1º ESO, reteniendo un 4,43% de su disponibilidad total y 64 vocablos específicos para los estudiantes de 1º de Bachillerato (los vocablos nuevos representan un 52,46% del total de los vocablos del grupo) reteniendo un 8,3% de disponibilidad léxica total del grupo. Son muchos los vocablos que salen y entran, pero con una importancia mucho menor en términos de disponibilidad léxica. Sin duda, estos últimos resultados también son relevantes, ya que observando tan solo la dinámica entre ambos cursos se produce una incorporación de vocabulario más específico y disponible. Dicho de otra forma, los vocablos que entran lo hacen con mayor disponibilidad que los que salen.

Después de valorar este primer centro de interés, hay que resaltar que, mediante esta metodología, utilizando el indicador PDR, es posible cuantificar la importancia de los vocablos de la intersección y, por tanto, la calidad del valor de la compatibilidad.

- Clothes: en esta segunda área asociativa, los alumnos de secundaria produjeron 108 vocablos, mientras que los de Bachillerato llegaron a 125. Entre ambos corpus se registra un porcentaje de compatibilidad del 35,47% con un léxico compartido entre ambos cursos de 61 palabras. Este último dato, al igual que en el caso anterior, vuelve a indicar una significativa renovación del léxico en el camino hasta Bachillerato. Específicamente, para valorar la importancia de los vocablos de la intersección se analiza su disponibilidad acumulada, destaca que los estudiantes de 1º de ESO retienen un 94,12% de la disponibilidad total, mientras que los mismos vocablos, para los de 1º de Bachillerato presentan un PDR del 91,64%. Es decir, los vocablos de la intersección retienen unos elevados porcentajes de disponibilidad en cada curso. Así, se vuelven a identificar pocos vocablos comunes con una elevada importancia en términos de disponibilidad léxica.

De forma complementaria, esta baja compatibilidad entre grupos lleva a que los corpus específicos sean elevados con respecto a la intersección. Es decir, vuelven a salir y entrar muchos vocablos con una importancia, en disponibilidad, mucho menor. Así, los 47 vocablos que salen de 1º de ESO lo hacen con un 5,88% de su disponibilidad total, mientras que los 64 de 1º de Bachillerato mantienen una disponibilidad de 8,35% (Figura 2). Pese a tener unos tamaños, en número de vocablos, parecidos al de la intersección su relevancia en términos de disponibilidad léxica es mucho menor, siendo más importante el grupo específico de 1º de Bachillerato.

Con todo ello, se valora que los alumnos de 1º de Bachillerato mantienen el núcleo central de los vocablos importantes desde 1º ESO, pero al mismo tiempo, incorporan una significativa (en número) renovación del vocabulario debido al incremento de los vocablos específicos, pero representando un discreto porcentaje de disponibilidad.

- Food and drink: en este tercer centro de interés se han registrado un total de 174 vocablos para los informantes de secundaria y 208 en el caso de los de Bachillerato. Entre ambos cursos se ha calculado una compatibilidad de 43,61%. Esta tercera área asociativa es el caso con el máximo léxico compartido entre los centros de interés analizados. En concreto, los 116 vocablos de la intersección retienen un 93,09% de disponibilidad léxica para los vocablos de 1º de ESO y 90,77% para 1º de Bachillerato (Figura 2). Aun siendo el centro de interés con mayor número de vocablos de la intersección y nivel de compatibilidad resulta que no presenta los mayores porcentajes de disponibilidad retenida. Por ello, se vuelve a insistir en la conveniencia de acompañar la tradicional medida de compatibilidad con este indicador que mide la importancia relativa del grupo en términos de disponibilidad.

Por otro lado, en vocablos específicos destaca que los 58 vocablos de 1º de ESO suponen un 6,91% de disponibilidad mientras que los 92 vocablos específicos de 1º de Bachillerato retienen un 9,22%. En este caso se produce una importante renovación del léxico, valorada positivamente por el notable número de nuevos vocablos y un ya significativo grado de disponibilidad acumulado.

- School: furniture and materials: En esta área asociativa de la escuela, los estudiantes de 1º de ESO han escrito un total de 164 vocablos, mientras que los alumnos de 1º de Bachillerato han llegado a 180. Entre ambos cursos el porcentaje de compatibilidad es del 33,33%, siendo 86 las unidades léxicas de la intersección. La importancia de los vocablos de la intersección en este caso también es elevada ya para los alumnos de 1º de ESO significa un 92,73% de la disponibilidad total y un 89,37% para los alumnos de 1º de Bachillerato (Figura 2). Sin duda, siguen siendo pocas las palabras que forma la intersección respecto al corpus completo del centro de interés, pero en cambio, son muy importantes.

Por otro lado, se identifican 78 vocablos específicos para 1º ESO, reteniendo un 7,27% de la disponibilidad total, y 94 para 1º de Bachillerato capturando un 10,63%. Como comentario, se destaca que se produce la misma situación que en los centros de interés anteriores.

- Animals: los estudiantes de 1º de ESO han producido un total de 138 palabras y los de Bachillerato 146. La compatibilidad registrada entre ambos corpus es de 43,43%. En este caso, se registran 86 vocablos en la intersección reteniendo una elevada cantidad de la disponibilidad total, concretamente un 95,46% y 94,66% respectivamente. Por otro lado, en relación con los vocablos específicos para cada grupo se encuentran 52 palabras (4,5%) para 1º de ESO y 60 (5,3%) para 1º de Bachillerato reteniendo una disponibilidad total del 4,5% y 5,3% respectivamente (Figura 2).

En este centro de interés, como esperábamos, los vocablos de la intersección son numerosos y, al mismo tiempo, muy estables en términos de disponibilidad léxica, dejando de esta manera poco margen a las ampliaciones del léxico relevante.

- Teachers: con esta área asociativa incluimos un tema no clásico y novedoso. Así, en 1º de ESO se han escrito un total de 300 vocablos y en 1º de Bachillerato 436, presentando una compatibilidad muy baja, tan solo un 18,33%. La consecuencia inmediata de esta baja compatibilidad es el reducido número de palabras de la intersección (114) y, lo que es más importante, presentando en este caso una importancia menor ya que la disponibilidad retenida por los vocablos de la intersección de los alumnos de 1º de ESO es de, tan solo, un 58,5% y para 1º de Bachillerato del 56,97% (Figura 2). Sin duda, en base a estos valores se puede afirmar que los grupos específicos de vocablos, tanto salientes como entrantes, van a concentrar una elevada cantidad de disponibilidad. En concreto, se han identificado 186 vocablos específicos para 1º de ESO con una disponibilidad retenida del 41,5% y 322 con el 43% de disponibilidad en 1º de Bachillerato.

De forma clara, se produce una intensa renovación de vocabulario, entre ambos cursos, con la entrada de muchos vocablos que retienen una gran cantidad de disponibilidad total. Es decir, el corpus nuclear de este centro es muy poco estable. Posiblemente, su formulación es excesivamente abierta a cualquier respuesta, como ya se había anticipado.

- New Technology: El penúltimo centro de interés presenta el mismo comportamiento identificado de forma general en el resto. Así, registra 225 palabras únicas en secundaria y 298 en Bachillerato. En esta ocasión, la compatibilidad existente es de 23,06%. El léxico compartido entre 1º de ESO y 1º de Bachillerato (intersección) fue de 98 palabras (Figura 2) que representan una disponibilidad del 82,88% (1º ESO) y 75,67% (1º de Bachillerato). Sobre los complementarios se observa como 1º de ESO presenta 127 vocablos (17,11%) y 200 en 1º de Bachillerato (24,3%).

Se ha vuelto a identificar un corpus nuclear central bastante estable, con una importante disponibilidad retenida, aunque no tan alta como en otros centros de interés lo cual permite la salida entrada de un significativo número de vocablos.

- Education: finalmente, en esta última área temática se ha identificado un comportamiento algo diferente al resto. Se localizan 370 unidades léxicas en 1º de ESO y 356 en 1º de Bachillerato. Este es el único caso en el que 1º de ESO supera a 1º de Bachillerato. La compatibilidad existente es de 17,48%, siendo el valor más bajo entre los diferentes centros de interés. La intersección está formada por 108 palabras y, para ambos grupos, el porcentaje de disponibilidad retenido es superior al 50%, concretamente 57,79% y 67,55% respectivamente (Figura 2). Al ser la compatibilidad tan baja el léxico específico de cada grupo también es relativamente elevado. Así, los alumnos de 1º de ESO han evocado 262 palabras, fuera de la intersección, reteniendo un 42,2% de la disponibilidad total y 248 los alumnos de 1º de Bachillerato con un 32,4% de disponibilidad. Esto lleva, de nuevo, a una gran renovación de léxico entre ambos cursos con una elevada importancia del léxico entrante con respecto al conjunto de vocablos nucleares que forman la intersección.

Figura 2

Representación gráfica del corpus

4. Conclusiones

Con este trabajo, se han podido alcanzar los dos objetivos planteados al inicio de esta investigación consistentes, por un lado, en averiguar el léxico disponible específico, en inglés, de hablantes nativos de español (v. Anexo) y, por otro, conocer si existe una evolución lingüística (dinámica) entre 1º de ESO y 1º de Bachillerato en relación con el inglés como lengua extranjera (v. los cálculos presentados en análisis de resultados). Para ello, se han comparado los diccionarios de cada uno de los grupos junto con los indicadores de compatibilidad y el PDR. Así, la hipótesis que se había fijado sobre la modificación positiva, entre ambos cursos, del léxico en inglés así como de su importancia medida a través de la disponibilidad léxica queda confirmada a partir de los datos recogidos en los ocho centros de interés analizados.

Concretamente, el incremento en el léxico disponible en inglés, se ha dado en dos sentidos, por un lado, debido a que los estudiantes de Bachillerato han obtenido un mayor número de palabras en comparación con los de secundaria y, por otro, por el uso del léxico específico en cada uno de los grupos, donde los alumnos de Bachillerato presentan un mayor número de nuevos vocablos. Ahora bien, no solo es importante la aportación de más palabras, sino también que tanto el léxico nuevo como el que ya se tenía (la intersección) esté más disponible y se pueda evocar de manera más sencilla en el momento en el que se estimule el área temática correspondiente.

Para poder comprobar esta última cuestión se ha utilizado tanto el cálculo del indicador de compatibilidad léxica entre los dos grupos como el PDR. Con ellos, se ha podido comprobar que la compatibilidad entre ambos corpus está, en todos los casos, por debajo del 45 %. Esto indica una clara falta de compatibilidad y, por tanto, diferencias importantes entre los corpus de ambos cursos. Ahora bien, el cálculo del PDR matiza la importancia del léxico de estas intersecciones. Con los cálculos realizados se ha confirmado que el léxico de la intersección retiene porcentajes muy elevados de la disponibilidad léxica total, la mayoría de los casos por encima del 80 %. De esta manera, los vocablos de la intersección forman el léxico principal de cada centro de interés considerado. Además, el incremento de léxico aportado de manera específica por los alumnos de 1º de Bachillerato, en todos los casos menos en el último, presentan una disponibilidad léxica retenida superior a los alumnos de la ESO. De forma directa, son más palabras y más disponibles. Esta evidencia es coincidente con estudios anteriores que han comprobado el incremento léxico en diferentes etapas educativas, como ya ocurría en los trabajos de López Chávez et al. (1993); Galloso Camacho y Prado Aragonés (2012); Rojas et al. (2017) o, entre otros, Serfati (2021).

A partir de estos resultados, se puede destacar que la disciplina del léxico disponible podría ser también empleada como técnica para realizar análisis dinámicos, por ejemplo, para medir el avance de adquisición de una segunda lengua (Quintanilla Espinoza y Salcedo Lagos, 2019b), analizar el avance de la lengua materna (Samper Hernández, 2003) o facilitar la creación de plataformas para la enseñanza del léxico (Galdames Jiménez et al., 2018). Estos análisis dinámicos de disponibilidad permitirían planificar la enseñanza desde la perspectiva léxica, así como diseñar los temas o materiales para una enseñanza del vocabulario más secuenciada (Šifrar Kalan, 2015). Además, como se ha indicado en el cuerpo del trabajo, como línea de investigación futura, se ampliará esta investigación de los análisis dinámicos del léxico disponible a partir de la descomposición en factores del índice de compatibilidad. También se quiere realizar una comparación entre los estudiantes de Madrid y Barcelona para conocer si los alumnos que presentan únicamente el español como lengua materna muestran resultados similares a aquellos que consideran que tienen dos (español y catalán) en relación con la adquisición del inglés como lengua extranjera.

Finalmente, se quiere volver a destacar que entre ambos cursos se ha confirmado un claro incremento de su léxico disponible. Además, el indicador de compatibilidad acompañado del PDR permiten confirmar la importancia del léxico común entre ambos cursos. Los estudiantes de 1º de Bachillerato muestran un mayor número de palabras nuevas con un peso mayor de su disponibilidad léxica. Es decir, realmente el léxico no solo aumenta, sino que también se modifica e incrementa su disponibilidad.

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Notas

1. El sistema educativo español se compone de los siguientes ciclos: (1) Educación infantil: 0-6 años. (2) Educación primaria: 6 cursos (1º-6º) de los 6 a los 12 años. (3) Educación Secundaria (ESO): 4 cursos (1º a 4º) de los 12 a los 16 años. En este punto se pueden tomar tres caminos: (1) dejar los estudios. (2) Estudiar Bachillerato (cursos preuniversitarios): 2 cursos (1º-2º) de los 16 a los 18 años. (3) Estudiar Formación Profesional de grado medio. En este estudio se comparan los cursos de 1º de ESO y 1º de Bachillerato lo que supone, en ambos casos, un cambio de ciclo.

2. En un primer momento se empleó el criterio de frecuencia. A continuación, se comenzó a trabajar con test asociativos. Para más información se recomienda la consulta de López González (2014) o Santos-Díaz et al. (2021).

3. Las partes del cuerpo; La ropa; Partes de la casa sin los muebles; Los muebles de la casa; Los alimentos y las bebidas; Objetos colocados en la mesa para la comida; La cocina y sus utensilios; La escuela: muebles y materiales escolares; Calefacción e iluminación; La ciudad; El campo, el pueblo o la aldea; Medios de transporte; Trabajos del campo y del jardín; Los animales; Juegos y diversiones; y Las profesiones y oficios.

4. La cardinalidad es el número de vocablos de cada grupo. Por su parte, la intersección es el número de vocablos coincidentes entre ambos subconjuntos. Para más información se recomienda al lector consultar el capítulo Marcos-Calvo y Herranz-Llácer (2021, pp. 82-86)

Anexos

Palabras de 1º de ESO que no aparecen en 1º de Bachillerato y palabras de 1º de Bachillerato que no aparecen en 1º ESO.

CI 1

Body parts

CI 2

Clothes

CI 3

Food and Drink

CI 4

School: furniture and materials

CI 5

Animals

CI 6

Teachers

Nota: Se han eliminado los nombres propios de los profesores con el objetivo de salvaguardar el anonimato.

CI 7

New Technology

CI 8

Education

Nota: Se han eliminado los nombres propios de los profesores con el objetivo de salvaguardar el ano-nimato.