Logos: Revista de Lingüística, Filosofía y Literatura

2011, 21 (2) 17-39

 

Definiciones y explicaciones multimodales: Potencial semiótico en la en- señanza de la biología en Educación Media1

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Multimodal definitions and explanations: Semiotic potential in teaching biology in secondary school *

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Dominique Manghi H.1,2 Juan Pablo Cordova J. 1

1   Pontificia Universidad Católica de Valparaiso Proyecto Fondecyt 11100169

2  dmanghi@gmail.com

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RESUMEN

El discurso de la ciencia presenta un alto grado de complejidad para los aprendices, debido a su abstracción y a la combinación de diferentes recursos semióticos para la representación del

conocimiento científico (Lemke, 1998; Halliday

& Martin, 1993). Los profesores juegan un rol central en lograr acercar a sus estudiantes a las formas valoradas de razonar, representar y comu- nicar propios de la ciencia. Esta investigación se lleva a cabo desde la semiótica social y la lingüís- tica sistémica funcional, en ella se presenta un análisis multimodal del discurso de las distintas opciones semióticas utilizadas por los profesores de Biología para la enseñanza. El corpus está constituido por grabaciones audiovisuales de las clases de 3 profesores de biología, enseñando la misma unidad curricular en 1° año de Educación Media. Entre los hallazgos se releva el potencial semiótico de la combinación de los medios inter- acción cara a cara y pizarrón, para el despliegue de dibujos esquemáticos en conjunto con la lengua escrita y oral con los que los profesores construyen tanto definiciones como explicaciones de carácter multimodal.

 

Palabras clave: Semiótica Social, Discurso científico, Multimodalidad, alfabetización científica

ABSTRACT

The discourse of science presents a high degree of complexity for learners, because of its abstraction and combination of differ- ent semiotic resources for representation of scientific knowledge (Lemke, 1998; Halliday

& Martin, 1993). Teachers play a central role in approaching their students to learn the valued forms of reasoning, representing and communicating in science. This research was carried out from a social semiotic and system- ic functional linguistics, through a multimod- al discourse analysis of the semiotic options used in teaching biology. The corpus consists of video recordings of the classes of three teachers of biology, teaching the same cur- riculum unit in 1st year of secondary school. Among the findings highlight the semiotic potential of the combination of face to face interaction and whiteboard media, for the

co-deployment of schematic drawings along with the spoken and written language with which teachers construct both definitions and explanations of multimodal character.

 

 

Keywords: Social Semiotics, Scientific Discourse, Multimodality, Scientific Literacy

 

* Resultados parciales del proyecto Fondecyt 11100169 “ La alfabetización científica a la luz de la multimodalidad: estrategias de docentes especialistas en la regulación del conocimiento y discurso multimodal de los escolares”

Introducción

Los trabajos pioneros de Lemke (1997) sobre el análisis del discurso del profesor en clase de ciencia, dejaron en evidencia que la perspectiva

de la semiótica social tiene mucho que aportar para comprender el discurso de la ciencia como un proceso social y cultural. Sus descripciones sobre la manera en que profesores y estudiantes comenzaban a manejar un código común que les permitía construir en conjunto los conocimientos científicos acumulados por generaciones, puso en un lugar central la alfabetización avanzada de los estudiantes entendiéndola como un proceso social de enculturación hacia los valores y prácticas de una comunidad especialista (Latour, 1987; Halliday & Martin, 1993; Candela,1999; Lemke, 2002).

 

Junto con este planteamiento,  este  mismo  autor  amplia  la  definición de  alfabetización  científica  hacia  la  apropiación  de  prácticas  semióticas o comunicativas que van  más  allá  de  las  letras  de  alfabeto,  ya  que  los significados se construyen a partir de la interacción de un repertorio de recursos semióticos, entre los cuales destacan la lengua, el simbolismo matemático y una variedad de presentaciones visuales y gráficas (Lemke 2002, O´Halloran, 2004).

 

Esta ampliación de la noción de comunicación es denominada enfoque multimodal (Kress & van Leeuwen, 2001; Kress, 2010) y desde ella cada recurso o modo semiótico en un texto construye un significado parcial, por lo que las imágenes, fotos, fórmulas, o lo escrito en el pizarrón – antes considerados un residuo del análisis-, desde la perspectiva multimodal pueden poseer el mismo estatus que el recurso lingüístico o en ocasiones más. Desde esta perspectiva cada uno de los sistemas semióticos utilizados para representar y comunicar poseen una carga o potencial comunicativo diferente (Kress y Van Leeuwen 2001; Kress 2005). Cada sistema semiótico se ha ido especializando en el tiempo para responder a las necesidades comunicativas de cada comunidad o grupo social (Lemke 1998).

Esta investigación adopta el enfoque multimodal para abordar lo que ocurre en el aula considerando el discurso del profesor como un tejido semiótico que este construye a partir de diversos recursos disponibles en el aula, los que entrelaza con fines de enseñanza. El objetivo es describir los potenciales para crear significado de los medios y modos semióticos utilizados por los profesores en el aula para la enseñanza del conocimiento de la Biología.

El corpus está conformado por los registros audiovisuales de clases de biología de tres estudios de caso de primer año de Educación Media. Si bien esta investigación es parte de un proyecto mayor que se enfoca en describir la alfabetización científica desde la perspectiva multimodal, en este estudio el foco está puesto en los definiciones y explicaciones – géneros informe y

explicación según Martín & Rose (2008)- desplegados por los tres profesores para enseñar la misma unidad didáctica.

 

En primer lugar, presentaremos las teorías que fundamentan este estudio: la multimodalidad desde la semiótica social, el discurso de la ciencia y la noción de género. Luego se sintetiza la metodología para el análisis multimodal y los conceptos teórico metodológico con los que se explora el corpus, para continuar con los hallazgos de estos tres estudios de caso.

MULTIMODALIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

La construcción de significados en el aula se produce a través de las palabras que se intercambian, los diagramas que se dibujan, las fórmulas que se escriben, los experimentos que se realizan. La semiosis o creación de significado es el resultado de un proceso dinámico donde todas las acciones son socialmente compartidas, proceso que se construye de manera conjunta entre el profesorado y el alumnado en un contexto determinado. Desde este punto de vista tiene sentido referirse a la semiótica social.

 

Desde la semiótica social, los significados así como los recursos utilizados en los discursos responden a las necesidades de representación y comunicación de las comunidades que los utilizan (Halliday, 1982), y están asociados a sus prácticas sociales (van Leeuwen, 2005). Los recursos para significar usados regularmente por los grupos sociales en sus prácticas van estabilizando sus potenciales para la semiosis, convencionalizándose entre los usuarios de la comunidad (Bezemer & Kress, 2010).

 

Los significados que se construyen en el discurso de la comunidad de la biología, al igual que los otros discursos científicos, no corresponden a representaciones de conceptos dispuestos en la realidad, sino más bien a la interpretación de la experiencia humana de dicho grupo social. De esta manera, el discurso de ciencia y la elección de ciertos recursos para construir determinados significados, posibilita la existencia de las teorías (Halliday

& Martin, 1993) y, en sus contextos de origen, tiene por función social elaborar teorías, desafiar prácticas científicas, creando conocimiento nuevo (Veel, 1997).

 

Las ciencias y disciplinas han plasmado en el tiempo su cúmulo de conocimientos que representan y comunican a través de diversos artefactos semióticos, entre ellos, mapas, fotos, esquemas  y/o  fórmulas,  textos con código escrito e imagen (Kress y van Leeuwen, 2001). En el caso del discurso la ciencia, este se encuentra entre aquellos que se consideran como construcciones multisemióticas o multimodales (Lemke, 1998).

Cuando cambiamos el foco desde el discurso de la biología al de su enseñanza, se necesita incorporar ciertas distinciones. El discurso de la enseñanza, o discurso pedagógico según la propuesta del sociólogo Bernstein (2000) reinterpreta el discurso de especialidad en sus contextos primarios transformándolo con fines pedagógicos en un contenido curricular y reproduciéndolo en los colegios a través del discurso pedagógico de los profesores. Ampliado esta definición desde la mirada de Latour (2008) más que una mera re-producción, los actores tienen agencia en cada instancia discursiva y de esta manera vuelvan a tejar las redes con las que mantienen vivas sus comunidades, en este caso, la comunidad de quienes enseñan la biología.

 

La re-producción del discurso científico llevada a cabo en los contextos educativos es la que se revive en el acto de enseñar para que los alumnos aprendan. Tal como dicen Lomas (2001) lo que hace posible el aprendizaje es la relación entre los conceptos del sentido común y los conceptos teóricos, entreellenguajeordinarioyellenguajeteórico; ylahabilidadparadesplazarse a lo largo de este continuum es lo que caracteriza la madurez intelectual y permite una alfabetización cada vez más avanzada (Scheppregell, 2002). En este desplazamiento el rol de los discursos que se intercambian, como mediadores semióticos (Vigotsky, 1995) es central en la aproximación progresiva de los estudiantes hacia las formas de pensar, ver y comunicar el mundo según las convenciones de los grupos científicos.

 

Para construir los conceptos de las ciencias, los alumnos han de apropiarse no solo del conocimiento sino que de manera simultánea de las «maneras de decir» propias del discurso científico (Lemke, 1997; Izquierdo, Sardà

& Sanmartí, 2000; Lomas, 2001) y, más ampliamente, de las formas de representar y comunicar a través de los diversos recursos semióticos prototípicos de dicha comunidad (Unsworth, 2001). A partir de este supuesto, destacaremos aquí tres aspectos: los rasgos del discurso científico, la especialización de los recursos semióticos y los patrones de significado como configuraciones de estas formas de decir.

 

Respecto de la primera idea, los rasgos del discurso científico, los estudios en relación a la función de la lengua nos indican ciertas características prototípicas del discurso de la ciencia. Entre las particularidades del discurso de la ciencia destaca la construcción de la experiencia- denominada metafunción ideacional desde la Lingüística Sistémica Funcional-, la cual se textualiza a través de jerarquías taxonómicas de léxico técnico específico y el uso de ciertos recursos gramaticales, como grupos nominales muy complejos y cláusulas constituidas como relaciones de identificación o causa, y de manera importante a través de nominalizaciones (Halliday & Martin, 1993).

Aprender a comunicar como se hace en la biología implica construir mediante los diferentes recursos semióticos un discurso donde el universo se representa inmutable, lejos del aquí y ahora, y alejado también de la acción humana (Haliiday & Martin, 1993; Marquez, Izquierdo, Espinet, 2003; Moyano, 2010; Moss & Chamorro, 2011). Los significados interpesonales- metafunción interpersonal desde la Lingüística Sistémica Funcional- presentan los conocimientos de manera impersonal, sin agentes ni responsables de las teorías, construyendo así una representación objetiva de la ciencia.

 

El lenguaje de la ciencia ha propiciado la evolución de ciertas preferencias gramaticales, especialmente en la lengua escrita, pero también en el habla formal en el aula. Las características propias de esta disciplina nos indican que su discurso ofrece distintas de expresiones gramaticalmente incongruentes en las cuales los procesos en vez de ser representados por verbos son representados como sustantivos o nombres (nominalizaciones o metáforas gramaticales), lo que implica un alto nivel de abstracción que impacta en la organización textual, y en las relaciones lógicas implícitas o construidas como  metáfora  lógica  (Moyano,  2010).  En  concreto,  en el discurso esta característica se ve reflejada en el empleo de sustantivos abstractos derivados de verbos ----como precipitación, filtración- los que constituyen metáforas gramaticales, ya que presenta un significado como un participante en el mundo que tiene existencia fuera de la relación o verbo en el que realmente se da ese significado (Halliday & Martin, 1993).

 

Los rasgos mencionados constituyen un único proceso semiótico en el nivel léxico-gramatical, como un síndrome de rasgos propios de este discurso que permite la construcción de una teoría científica como una construcción lingüística de la experiencia diferente de la que construye la gramática del discurso cotidiano. Esto nos indica que aprender a comunicarse como se hace en ciencias implica alejarse de un conocimiento y discurso de sentido común para apropiarse de un conocimiento y discurso fuera del sentido común, una manera particular de entender el mundo desde la biología (Martin, 2007; Moss & Chamorro, 2011), en el cual la lengua posibilita clasificar y construir taxonomías en torno a estos significados, creando las teorías científicas (Lemke, 1998; Veel, 1998; Martin, 2007).

 

La segunda idea se refiere a la especialización funcional de los recursos semióticoseneldiscursocientífico. Lemke(1998) proponeeltérminohíbrido semiótico para expresar que los conceptos científicos son simultáneamente verbales, visuales, matemáticos y accionales; para este autor, cada uno de los modosorecursossemióticospuedeserconsideradouncanaldecomunicación que proporciona una determinada información y es la interacción entre los

diferentes modos la que hace posible la construcción del significado.

La lengua se ha especializado en el tiempo para representar los significados referidos a tipologías, denominado por Lemke (1998) significado tipológico o categorial. Es decir, cada lengua o idioma permite al ser humano representarse el mundo mediante categorías y relaciones taxonómicas. Esta sería una función específica de este recurso lingüístico, la lengua ofrece opciones para este tipo de representación y relaciones entre conceptos: relaciones todo/partes, categoría/ejemplar, categoría/ miembros, sinonimia, entre otros (Martin & Rose, 2008). No obstante, existen otros significados referidos a grados, dimensiones, continuos que no resultan fácilmente representables mediante la lengua, sino que mediante gestos motores o figuras visuales, imágenes. Estos otros recursos semióticos mencionados se habrían especializado para representar lo que Lemke (1998) denomina significado de variación continua o topológico.

 

En otras palabras, los significados posibles de representar y comunicar mediante la lengua corresponden primeramente a un sistema de contraste categorial, un sistema de tipologías formales o equivalencias de clases, que es propio de la forma de ver el mundo que poseemos los seres humanos. En la lengua natural no poseemos una forma estándar de expresar en forma precisa grados intermedios de las categorías existentes, esto lo realizamos mediante gestos o dibujos (Lemke, 1999). Los diversos tipos de imágenes y recursos visuales en el espacio y tiempo son el recurso primario para crear significado imitativo o icónico.

 

Losestudiosde Lemke(1998, 1999) asícomolamayoríadelasinvestigaciones de análisis multimodal del discurso amplían la Teoría Lingüística hacia la Teoría Semiótica. La línea teórica que seguimos en esta presentación es la de la Semiótica Social y la Semiótica Sistémica Funcional, quienes proponen para los estudios de la multimodalidad, un nuevo lenguaje para la descripción semiótica (Kress & van Leeuwen, 2001) que redefine los siguientes conceptos:

 

•          Mediossemióticos: oartefactossemióticosconsignificadossocialesyrasgosmateriales. Corresponden a las tecnologías para la representación y comunicación desarrolladas por los seres humanos y su cultura. Kress y van Leeuwen (1996) distinguen tres tipos de medios: el medio cara a cara, el medio impreso y el medio electrónico. En el primer tipo, los que se comunican comparten el mismo contexto temporal y espacial lo que determina un cierto tipo de interacción, como la clase escolar. En el segundo tipo, se requiere imprimir algún tipo de código o recurso sobre un material, aquí se encuentran los libros, afiches, planos, etc. en su versión tradicional. El último tipo de medios es el electrónico, estos son aquellos que se producen mediante un elemento electrónico, como una página web, un video, una presentación computacional. En una misma situación de comunicación es posible encontrar una orquestación de medios (Kress &

van Leuween, 2001).

•          Modos o recursos semióticos: son los recursos para crear significado y sus convenciones: el habla, la escritura, las fotos, los esquemas, las fórmulas, las caricaturas, los gráficos, entre otros, cada uno con sus gramáticas distintas. Estos conforman en cada cultura el conjunto de modos semióticos o recursos para significar, los cuales se combinan en los distintos medios semióticos según sus restricciones materiales.

•          Orquestación semiótica: corresponde a una configuración semiótica  compleja, compuesta por uno o varios modos de significar que son puestos en juego simultáneamente por los seres humanos. La metáfora de la orquestación nos indica que hay varios elementos que son articulados por la persona que crea significado, quien actúa como el director de orquesta dirigiendo de manera armónica los recursos según su potencialidad, en pos de alcanzar sus objetivos, en este caso comunicativos o retóricos. En este panorama sinfónico se puede distinguir la melodía, es decir, el tejido

o entrelazamiento de modos desde el cual emerge el significado.

 

Por lo tanto, este enfoque de la multimodalidad y de la semiótica social permite acercarnos a la comunicación y representación de conocimientos desplegados en el aula para la enseñanza, como una práctica semiótica compleja. Esta práctica pedagógica y didáctica nos revela un panorama rico en diferentes recursos para crear significado - lengua oral y escrita, dibujos, fotos, mapas, tablas, gráficos, entre otros - los cuales son puestos en juego por los actores de la actividad escolar. Para crear significado con fines de enseñanza, los profesores modelan para sus estudiantes una selección de entre los recursos disponibles en el aula para representar y comunicar, así comoelusodeunavariedaddemediossemióticosquevandesdelainteracción cara a cara prototípica de la sala de clase y el uso de la pizarra, hasta medio tecnológicos como presentaciones proyectadas desde el computador (Kress, Ogborn & Martins, 1998).

 

Finalmente, la tercera idea se refiere a los patrones de significado como configuraciones de estas formas de decir. Desde la Lingüística Sistémica Funcional la noción de género es entendida como una configuración de significado convencionalizada a nivel de la cultura. Para Martin y Rose (2008) los géneros se definen como una proceso social orientado a un objetivo y organizado en etapas. Se consideran prácticas sociales ya que participamos en géneros con otras personas, la idea de meta u objetivo nos lleva a reconocer que utilizamos los géneros para hacer cosas, y las etapas dan cuenta de que se requiere de varios pasos para alcanzar dicho propósito. El género es entonces una configuración de significados usada recurrentemente en fases para enactuar prácticas sociales (Martin, 1992). En nuestro caso, la configuración de variables del registro o contexto de situación nos indica un campo o actividad determinada: la educativa, más específicamente, la clase de Historia o de Biología; en un tenor o relación entre interlocutores determinados: aprendices y maestros en primer año de Enseñanza Media;   mediante los modos o recursos semióticos   que se

utilizan en el contexto del aula escolar para concretar dicho campo y dicho tenor: la interacción  cara a cara y el pizarrón.

 

A partir de las ideas de discurso pedagógico (Bernstein, 2000) y de género (Martin y Rose 2008), Christie (2002, 2010) propone que las unidades semánticas que se despliegan en la interacción del aula son propias del contexto del aula escolar, ya que las unidades de significado responden al diseño con fines de enseñanza. El despliegue de una unidad curricular completa puede extenderse a lo largo de varias sesiones de clases y se denomina Macrogénero Curricular. A su vez, cada una de las clases puede ser reconocida como una unidad de significado en sí misma, es decir, un Género Curricular.

 

De esta manera, en el discurso para la enseñanza se consideran las secuencias de enseñanza en relación a la totalidad de la estructura de la actividad curricular. Es decir, para interpretar cada fragmento textual se requiere tomar en cuenta el ciclo completo de una actividad de enseñanza, siguiendo los cambios y movimientos en el texto a través del cual la actividad de enseñanza se lleva a cabo, para comprender más profundamente lo que ocurre en la práctica pedagógica escolar (Christie, 2002).

 

La manera particular de crear significado en las clases de ciencia no siempre es enseñada en forma visible y explícita por los profesores más, sino que más bien es aprendida en la interacción áulica, como un tipo de conocimiento tácito del experto que debe ser apropiado por los aprendices, moldeando la identidad o la conciencia de los estudiantes (Christie, 2002; Christie & Derewianka, 2010). Solo cuando los aprendices logran familiarizarse con este tipo de discurso y acceder a él, pueden comprender las construcciones particulares de mundo que le proponen cada ciencia y disciplina. Conocimiento y discurso científico – multimodal- constituyen un mismo aprendizaje semiótico (Unsworth, 2001).

METODOLOGÍA

Esta investigación es parte del proyecto FONDECYT 11100169, sobre alfabetización científica desde la perspectiva multimodal. El objetivo del presente estudio es describir los potenciales semióticos de los medios utilizados por profesores de biología para la construcción del conocimiento en contextos de enseñanza.

 

Para esto se aborda la sala de clases y su panorama semiótico desde la perspectiva teórico metodológica de la semiótica social (van Leeuwen, 2005). Esta teoría nos indica que podemos estudiar los discursos en los

diferentes contextos para identificar a partir de ellos las prácticas y valores de las diferentes comunidades en relación a la semiosis.

El diseño de investigación corresponde a un estudio de caso múltiple de las clases de tres profesores de biología de primer año de Educación Media, todos enseñando la misma unidad didáctica: Biología Celular. El material está constituido por un corpus de video grabaciones del total de las clases de estos tres profesores.

 

El análisis de los videos se lleva a cabo desde la perspectiva multimodal, desarrollando un análisis multimodal del discurso y utilizando la noción de género curricular y macrogénero para la segmentación e identificación de los patrones de significado. La identificación de los géneros utilizados en la enseñanza de la biología se lleva a cabo en base a la clasificación de Martin

& Rose (2007).

Los significados se  exploran  tomando  en  cuenta  las  metafunciones  de la lingüística sistémica funcional. La metafunción ideacional nos remite a la codificación de la experiencia y el conocimiento. La metafunción interpersonal permite analizar la forma de establecer las interacciones y la metafuncion textual nos permite describir cómo se entrelaza el tejido semiótico para conformar una unidad de significado (Halliday, 1982).

 

Para la clasificación  de  los  modos  o  recursos  semióticos,  se  considera el criterio del isomorfismo - metafunción interpersonal - utilizando la propuesta de Colle (1999).

RESULTADOS: ENSEÑANDO CIENCIAS

Para la descripción de los potenciales semióticos de los medios utilizados en los tres estudios de caso, primero se dará cuenta del panorama semiótico general que caracteriza la clase de cada profesor, en cuanto a los medios semióticos utilizados en ella. En segundo lugar, se describirá los aspectos comunes y las diferencias más destacadas entre ellos en los distintos momentos didácticos del despliegue de la unidad completa, para luego comparar el potencial de enseñanza de algunas de estas combinaciones semióticas para la construcción del conocimiento de la Biología en la escuela.

 

En la tabla Nº1 se presenta una síntesis del panorama semiótico de cada estudio de caso, identificando los medios para crear significado desplegados en cada momento didáctico en cuanto al mayor o menor uso de estos por parte de los profesores.

 

Medios semióticos y momentos didácticos	Panorama semiótico CASO 1	Panorama semiótico CASO 2	Panorama semiótico CASO 3	Importancia
INTRODUC- CIÓN	Pizarrón/ Cara a cara	Presentación computacional / Cara a cara	Pizarrón / Cara a cara	Más usado
	Texto escolar	Pizarrón / Texto escolar	Texto escolar	Menos usado
DESARROLLO	Computador con Internet / Cara a cara	Pizarrón / Cara a cara/ computador con internet/ guía proyectada	Pizarrón / Cara a cara	Más usado
	Pizarrón	Texto escolar	Texto escolar	Menos usado
EVALUACIÓN	Fotocopia	Fotocopia	Fotocopia	Más usado
	Cara a cara	Cara a cara	Cara a cara	Menos usado

 

Tabla 1: Diseño didáctico (Combinaciones de Medios)

 

El primer acercamiento al panorama semiótico de la enseñanza de la Biología Celular en primer año de Educación Media, nos indica que los profesores utilizan los tres tipos de medios semióticos.

 

1.       La interacción cara a cara, que se define por la presencia simultánea en un mismo espacio y tiempo, en este caso, del profesor y su grupo de estudiantes, la cual está presente de manera permanente en las clases de todos los profesores.

2.       Los medios impresos, entre los que destacan: el pizarrón (pizarra de acrílico), el texto o manual escolar (soporte papel) y la fotocopia (prueba soporte papel). Los tres estudios de caso utilizan los medios impresos.

3.       Los medios electrónicos identificados son tres: computador con conexión internet (trabajo individual frente a la pantalla), proyección computacional (proyección power point en el pizarrón) y proyección de una guía (proyección de Word en el pizarrón). Los

medios electrónicos son utilizados por dos de los tres estudios de caso.

 

En una primera mirada, tal como podemos observar en la tabla Nº1, el panoramasemióticosecaracterizaporlapresenciaconstantedelainteracción cara a cara junto con los medios impresos, en los tres momentos didácticos. En cambio, el medio electrónico solo es usado por algunos profesores en momentos didácticos particulares: introducción y desarrollo del contenido curricular, lo que da cuenta de la incorporación de los avances tecnológicos en las prácticas pedagógicas de los profesores de ciencias.

 

Para  describir semejanzas y  diferencias entre los tres estudios de caso y

en relación a los distintos momentos didácticos del diseño de la unidad curricular completa (macrogénero), a continuación se caracteriza  cada uno de las clases de los profesores en cuanto a las opciones semióticas identificadas y sus combinaciones.

 

Con respecto al caso 1, para la enseñanza de la Unidad Biología Celular, este profesor combina diferentes medios semióticos en cada clase. Para la introducción de los contenidos, en la primera clase orquesta la interacción cara a cara junto con la pizarra y dos libros o manuales escolares. En la segunda clase, a los anteriores agrega el medio electrónico internet en conjunto con un medio impreso: la guía de trabajo, esta clase se desarrolla en el laboratorio de computación. La tercera clase dedicada a esta unidad es llevada a cabo en un laboratorio de ciencia y en esta el profesor utiliza el libro o manual escolar en conjunto con todos los implementos propios para la experiencia en el laboratorio. Esta misma clase cierra con un diálogo desarrollado cara a cara entre profesor y estudiantes. Finalmente, la unidad didáctica termina con una evaluación escrita con una prueba en papel.

 

En el caso 2, destaca la combinación permanente en toda la unidad didáctica de la interacción cara a cara en conjunto con el uso del pizarrón. En la primera clase, el profesor utiliza el medio electrónico presentación computacional, junto con la interacción cara a cara, el pizarrón y el libro o manual escolar para introducir el contenido. En la segunda clase, los protagonistas son los estudiantes, presentando a sus pares una experiencia práctica mediante la interacción cara a cara. La tercera sesión es desarrollada en el laboratorio de computación usando medios electrónicos tales como el internet y una guía en soporte digital proyectada en el pizarrón. En la cuarta clase el profesor usa el pizarrón en conjunto con la interacción cara a cara y el libro o manual escolar. En la última clase, el profesor evalúa a los estudiantes mediante una prueba que se presenta en una fotocopia impresa.

 

El caso 3 presenta una combinación tradicional, ya que todas las clases de este profesor se basan en la interacción cara a cara en conjunto con el uso del pizarrón, y de manera secundaria complementa con el libro escolar. Realiza cuatro clases orquestando estos medios y la última evalúa de manera escrita la unidad.

 

En cuanto a las semejanzas entre estos profesores, todos ellos seleccionan la mismacombinaciónsemióticaparalaclasedeintroduccióndeloscontenidos: interacción cara a cara con pizarrón, y de manera secundaria el texto escolar. La interacción oral mediante el recurso lingüístico aporta el discurso técnico de la biología y a la vez permite mediar los dibujos expuestos en el pizarrón, y las tablas y esquemas que aparecen en los textos escolares.

Para las clases  de desarrollo de los contenidos, se repite la interacción cara a cara y su rol dentro de la enseñanza del discurso de la biología. Este se combina preferentemente con el uso del pizarrón para desplegar imágenes y en un caso las imágenes se ofrecen proyectadas mediante el computador.

 

En cuanto a la clase de cierre, la interacción cara a cara pasa a un segundo lugar, ya que la dinámica de la clase se dirige a una evaluación escrita la que se lleva a cabo de manera individual y en silencio.

 

Para continuar el análisis, nos enfocaremos en las clases de la etapa de desarrollo de la unidad didáctica en cuestión, con el fin de comprender el potencial semiótico de los medios y también modos utilizados recurrentemente por los tres profesores.

 

En esta etapa del despliegue de la unidad didáctica, los profesores construyen sus clases a partir de secuencias de dos tipos de géneros: la definición – que originalmente los autores denominan informe - y la explicación secuencial (Martin y Rose, 2008) que se encuentran sintetizados en la tabla 2.

 

Género	Función	Propósito social	Tipos
Definición	Informar o Definir	Clasifica y describe objetos y/o fenómenos	Descriptiva: Clasifica el fenómeno y describe sus rasgos.   Clasificatoria: Sub-clasifica un número de fenómenos con respecto a un conjunto de criterios dado.   Composicional: Describe los componentes de una entidad.
Explicación	Explicar	Explica cómo ocurren  los procesos en el mundo (causa y efecto)	Explicación secuencial: Secuencia simple de causas y efectos.   Explicación factorial: Múltiples causas.   Explicación consecuencial: Múltiples efectos.   Explicación condicional: Los efectos varían dependiendo de las condiciones variables.

 

Tabla 2

Tanto en las definiciones descriptivas, clasificatorias y composicionales observadas así como en las explicaciones secuenciales se reitera la interacción entre dibujos esquemáticos (modo) mostrados en los medios pizarra y presentaciones computacionales (power point), con la lengua oral y gestos (modos) en el medio cara a cara. A continuación, profundizaremos en esta combinación de modos y medios.

 

Lo primero que llama la atención es que el pizarrón es utilizado por todos los profesores para dibujar dos recursos semióticos: esquemas estructurales, que en la disciplina se denominan morfológicos, y además diagramas de clasificación. En los primeros se combinan los modos de la escritura, el dibujo y convenciones gráficas como rayas, flechas, letras y símbolos químicos, en cambio en los segundos prima la escritura – con el potencial semiótico de la lengua para las taxonomías (Lemke, 1998) en conjunto con la convención gráfica de la línea o flecha.

 

Como nuestro foco es el aporte de la mirada multimodal sobre la representación y comunicación para la enseñanza, nos concentraremos en el primer tipo de modo semiótico: los dibujos de esquemas estructurales. De esta manera, en los estudios de caso en cuestión, se puede observar dibujos esquemáticos que representan desde estructuras moleculares de biomoléculas (fotografía I), soluciones confinadas (fotografía II) y hasta membrana plasmática de células animales (fotografía III).

 

Con respecto al primer dibujo (fotografía I) este corresponde a un diagrama que según Colle (1999) sería un esquema de formulación ya que en él se representa “una relación lógica, no topológica, en un espacio no geométrico, entreelementosabstractos. Loslazossonsimbólicosytodosloscomponentes visibles.” (Colle 1999: 10). El profesor despliega sobre la pizarra símbolos que son representados mediante letras y rayas. Los participantes corresponden a las letras y las rayas dibujadas entre ellos corresponden a una propiedad. Ambas representaciones son muy abstractas y requieren de un dominio avanzado de las convenciones de la disciplina tales como la representación técnica de los elementos químicos y la comprensión de convenciones para representar enlaces químicos. Junto con esto se encuentra el aspecto espacial que entrega significado sobre la relación entre las unidades desplegadas vertical y horizontalmente. En cada uno de las seis unidades de información desplegadas   verticalmente   encontramos   diferentes   combinaciones   y ordenamientos que entregan significados específicos mediante los símbolos. Horizontalmente también se entrega información que cambia si cambia en orden de la presentación.

 

Este esquema de formulación funciona como una definición morfológica o