31_(1)

Abstract: In this complete bibliographic review, communicative pragmatic assessment tools used during clinical practice with Spanish speaking population were analyzed. It was carried out in order to characterize them, establish and compare the communicative and linguistic behaviors assessed and discuss their usefulness in clinical pragmatics. Twelve assessment tools are identified. A broad conception of pragmatics prevails that understands it as a perspective rather than as a language level and that is supported not only by pragmatic studies in the strict sense, but also by discourse analysis, conversational analysis and studies on non-verbal communication. Most of the tools analyzed correspond to checklists focused on the assessment of interactive pragmatics. Information on psychometric variables is scarce. It is concluded that it seems necessary to develop formal tools with established psychometric properties that allow to accurately determine pragmatic ability impairments, contributing to the diagnosis and treatment of patients.

Keywords: pragmatic assessment - pragmatic disorders - clinical pragmatics - communication disorders - pragmatic competence

1. Introducción

El conocimiento y manejo correcto del léxico y la gramática no es suficiente para una comunicación lingüística exitosa. Una expresión como “¿Puedes cerrar la puerta?” no cuenta comúnmente como pregunta, sino como petición cortés. Con todo, en algunos contextos puede ser una pregunta; por ejemplo, entre dos carpinteros que reparan una puerta. Si escuchamos que un perro devoró a su amo, no comprendemos solo que lo hizo un “mamífero doméstico de la familia de los cánidos”, como dice el diccionario: entendemos que se trata de un perro de cierto tamaño, probablemente de una raza peligrosa. Y si leemos que alguien perdió a sus hijos y se suicidó, relacionamos ambos eventos y pensamos que el suicidio responde al dolor originado por la pérdida. La comunicación cotidiana abunda en casos semejantes, en que la mera codificación y decodificación de signos no garantiza la comprensión: quién habla a quién, cuándo, cómo, en qué contexto, son factores críticos para la comprensión del mensaje. El estudio de lo que las personas quieren decir al comunicarse lingüísticamente y no solo de lo que las frases significan por sí mismas corresponde a la pragmática. Como precisa Escandell (2013, p. 16), la pragmática lingüística estudia “las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario”.

La comprensión de lo que se quiere decir supone procesos de integración de información lingüística y no lingüística. Esto implica tener “las habilidades cognitivas para enriquecer el significado lingüístico de los enunciados”1 y poseer capacidades que “incluyen la habilidad para generar inferencias, razonar sobre estados mentales e integrar información contextual de distintas fuentes” (Zufferey, 2015, p. viii). En este sentido, puede hablarse de una pragmática cognitiva, cuyo objeto son “los estados mentales de las personas que participan en la comunicación” (Bara, 2010, p. 1) y una neuropragmática, centrada en el estudio del papel del cerebro en el procesamiento del lenguaje en uso (Bambini, 2010). Existe también una pragmática clínica, cuyo objeto es “el estudio de las diversas maneras en que puede verse alterado el uso individual del lenguaje con fines comunicativos” (Cummings, 2009, p. 6).

En las últimas décadas, ha habido un gran avance en la investigación y tratamiento de trastornos pragmáticos, tanto del desarrollo, como en el espectro autista y el síndrome de Asperger2; como adquiridos, como en la esquizofrenia o la lesión cerebral traumática (Cummings, 2009). Recientemente, la quinta versión del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (American Psychiatric Association, 2013) ha incluido el trastorno de la comunicación social (pragmático) como déficit primario de la comunicación verbal y no verbal (Velarde, Vattuone & Gómez, 2017), diferenciándolo, entre otros, de los trastornos del lenguaje3 y del espectro autista (Rapin & Allen, 1983). El trastorno de la comunicación social afecta el uso del lenguaje en contextos sociales, tanto en lo expresivo como en lo comprensivo (Simms & Ming Jin, 2015).

Si bien el estudio del uso del lenguaje tiene antecedentes de larga data, la pragmática, como campo, se estableció hacia la década de 1970 (Jucker, 2012), comenzando, a la par, el desarrollo de herramientas que permitieran la observación y evaluación de los procesos pragmáticos con el fin de comprender y caracterizar el desempeño comunicativo de personas sin condición patológica de base en condiciones naturales de interacción (Scherer, 1974; Jucker, 2012). El estudio y la evaluación de las implicancias del desempeño comunicativo en la interacción social se ha ido ampliando en la medida en que los estudios se han expandido (De Sousa, Gimeniz, Freitag & Almeida, 2010; Ramsay et al., 2010). Un ejemplo de esto es el análisis de poblaciones clínicas que incluyen, como ya se ha indicado, el trastorno del espectro autista (Baixauli, Berenguer, Roselló & Colomer, 2018; Deliens, Papastamou, Ruytenbeek, Geelhand & Kissine, 2018; Loukusa, Mäkinen, Kuusikko-Gauffin, Ebeling & Leinonen, 2018), lesiones de hemisferio derecho (Sobhani-Rad, Ghorbani, Ashayeri, Jalaei & Mahmoodi-Bakhtiari, 2014; Joanette et al, 2008; Shields, 1991), traumatismos cráneoencefálicos (Angeleri et al. 2008; McDonald et al., 2013) y patologías psiquiátricas como la esquizofrenia (Martínez, Martínez-Lorca, Santos y Martínez-Lorca, 2018; Parola, Berardinelli & Bosco, 2018; García, Soto, Aliste, Astroza y Astudillo, 2019). Este tipo de análisis ha pasado a ser el modelo de estudio del modo en que las habilidades pragmáticas son afectadas por una condición de base, lo que ha llevado a caracterizar comunicativamente estas enfermedades y actualizar la entidad diagnóstica que las define.

La delimitación de la pragmática ha sido controvertida debido al poco consenso que se tiene sobre su alcance, situación problemática para la clínica (Cummings, 2007). Los conceptos que estudia abarcan desde actos de habla, implicaturas y deixis, hasta las definiciones de contexto y discurso cohesivo y coherente, y fenómenos gramaticales, fonéticos y no verbales. Aunque suelen emplearse distinciones como significado vericondicional vs. no vericondicional o literal vs. inferencial, resulta particularmente difícil delimitar semántica de pragmática (Zufferey, 2015). De modo general, se reconoce una pragmática restringida, propia del enfoque anglosajón, y otra amplia, característica de la pragmática europeo-continental (Jucker, 2012). Mientras la primera trata la pragmática como un componente más del lenguaje, la segunda la entiende como una perspectiva que ve el lenguaje en su conjunto (Escandell, 2013).

Más allá de esta distinción, muchos instrumentos se centran en la pragmática interaccional, porque lo que interesa en estos casos es evaluar el uso social de la comunicación. La evaluación de la pragmática en la interacción implica dificultades para quien la ejecuta, ya que el contexto que crea el evaluador resulta fundamental para asegurar la validez ecológica de la herramienta (Moreno Campos, 2006; Cummings, 2009). Esto explica por qué las pautas de observación son la principal forma de evaluación pragmática utilizada por los clínicos en desmedro de la aplicación de test estandarizados, dadas las dificultades en la estandarización de las pruebas. Más aun, hay una opinión extendida de que diversos fenómenos pragmáticos no podrían evaluarse de manera formal (Cummings, 2009).

Como puede desprenderse de lo expuesto, la evaluación de las habilidades pragmáticas o competencia pragmática4 es relativamente reciente en comparación con la competencia gramatical o la léxica, lo que puede constatarse al revisar la historia de la neurolingüística. Los primeros estudios del lenguaje se remontan a los trabajos de Broca (1965) y Wernicke (1908), en el siglo XIX. Con Geschwind (1965) se sientan las bases teóricas para la caracterización y evaluación de los trastornos lingüísticos, considerando la estructura y no el uso comunicativo del lenguaje. Desde un principio, la afasiología ha sido el eje del estudio del deterioro del lenguaje producto de lesión cerebral adquirida y, en este contexto, se han desarrollado test formales que cuentan con estudios psicométricos aprobados, tales como el Test de Boston para el diagnóstico de las afasias (Goodglass & Kaplan, 1976), la Batería de afasias de Western (Kertesz, Pascual-Leone & Pascual-Leone, 1990), la Batería para la evaluación de los trastornos afásicos (BETA) (Cuetos & González-Nosti, 2009) o el Test de Barcelona (Peña-Casanova, 2019). Aunque los últimos se han diseñado de acuerdo con un modelo de procesamiento lingüístico más reciente (Patterson & Shewell, 1987), sus ámbitos de evaluación continúan centrándose en la estructura lingüística. En contraste con esta situación, las primeras descripciones de evaluación pragmática se remontan recién a la década de 1980 con Prutting y Kirchner (1987), cuyo trabajo ha servido de base para los posteriores (Cummings, 2007).

La evaluación de aspectos estructurales y del habla —como la gramaticalidad o la fluidez discursiva— no permite por sí sola caracterizar las dificultades comunicativas en contextos sociales que presentan las personas tras una lesión cerebral u otra causa clínica (Muñoz-Céspedes & Melle, 2004; Toloza, 2017). Durante la interacción comunicativa se deben compartir estados mentales y desplegar habilidades lingüísticas y extralingüísticas con el objeto de cumplir finalidades comunicativas que resultan vitales para el funcionamiento social, laboral y académico de las personas (Bara, 2010). De ahí la relevancia de evaluar las habilidades pragmáticas.

Como se ha mencionado, desde el origen del estudio pragmático hasta la actualidad se han diseñado instrumentos que permiten registrar o cuantificar las observaciones del clínico o de los cercanos al paciente, o las respuestas de este último a tareas específicas. Estas evaluaciones son relevantes no solo para caracterizar los trastornos, sino también para establecer una línea de base y diseñar el tratamiento clínico (Cummings, 2009). Por su utilidad clínica, muchos instrumentos han alcanzado popularidad y han sido traducidos o adaptados a diferentes lenguas.

Los instrumentos de evaluación con frecuencia no se limitan a la pragmática lingüística, sino que incluyen aspectos estructurales y componentes no lingüísticos, de naturaleza cognitiva, social o comunicativa. La dificultad para restringir el alcance no parece independiente de la relación entre trastornos pragmáticos y trastornos estructurales. Como precisa Cummings (2009), suele distinguirse entre trastornos pragmáticos primarios, en que no están afectados los niveles estructurales del lenguaje, y trastornos pragmáticos secundarios, derivados de problemas en componentes estructurales, como la morfosintaxis . La distinción, de carácter analítico y de límites difusos, muestra la dificultad para aislar el procesamiento pragmático del resto del procesamiento del lenguaje. Por otro lado, la cognición social y la interacción comunicativa también se relacionan estrechamente con la pragmática, al punto que, por un lado, no todos concuerdan en la inclusión de los fenómenos en una u otra categoría y, por otro, se indaga en la eventual dependencia o inclusión de la pragmática en la cognición social (Cummings, 2009; Toloza, 2017; Parola et al, 2018; García, Soto, Aliste, Astroza y Astudillo, 2019). Finalmente, no hay que olvidar que los instrumentos tienen un fin aplicado y que la evaluación está al servicio del diagnóstico y la intervención.

Esta revisión bibliográfica presenta los instrumentos de evaluación pragmática comunicativa utilizados en población hispanohablante y su utilidad en la práctica clínica. Se identificaron los instrumentos en español disponibles en Internet, se establecieron y compararon los fenómenos pragmáticos que evalúan y se discutió su utilidad en la pragmática clínica.

2. Metodología

Se realizó una revisión narrativa de la bibliografía especializada, considerando artículos científicos publicados en español en las bases de datos electrónicas Google Scholar, Pubmed, Elsevier, Web of Science, Scopus y Scielo. Se utilizaron las siguientes palabras claves en la búsqueda: evaluación pragmática, habilidades pragmáticas, protocolo pragmático, protocolo de evaluación pragmática, evaluación pragmática autismo, evaluación pragmática afasia, evaluación pragmática TEC, evaluación pragmática niños, evaluación pragmática adolescentes, evaluación pragmática adultos. La búsqueda se realizó entre octubre de 2018 y marzo de 2019 y no hubo restricción del año de publicación, así como tampoco del tipo de artículo. Tras la evaluación del título y del resumen, se identificaron textos que hicieran referencia al uso de test estandarizados, pautas de cotejo, cuestionarios para padres, familiares y/o cuidadores y protocolos autoadministrados, que permitieran evaluar el desempeño pragmático y comunicativo de población infantil o adulta, con patologías de origen neurológico o no asociadas. Se excluyeron los trabajos sin referencia a un instrumento específico de evaluación pragmática en español.

Los instrumentos se clasificaron según su metodología de aplicación, distinguiendo entre test estandarizados, pautas de cotejo, cuestionarios para padres, familiares y/o cuidadores, y protocolos autoadministrados. Se analizó el objetivo y nivel de aprobación psicométrica respecto de la validación, estandarización, traducción y/o norma de los instrumentos, de acuerdo con la información accesible en Internet. La validación supone la comprobación de que un instrumento sirve para medir aquello que se propone; la estandarización, por su parte, implica el establecimiento explícito de un método de trabajo o aplicación del instrumento, en relación al tipo de material que se utiliza, consignas, tiempo de aplicación, etc.; finalmente, la norma se refiere a qué rendimiento esperar en ausencia de trastorno, estableciendo el rendimiento considerado normal para una población definida

Además, se revisaron las habilidades pragmáticas evaluadas por cada herramienta y las interdisciplinas lingüísticas pertinentes. También se consideró la forma en que estos contenidos eran —o no eran— aplicados a poblaciones clínicas determinadas.

3. Resultados y discusión

Siguiendo el método expuesto, se identificaron doce instrumentos de evaluación, publicados entre 1987 y 2016, lo que es consistente con el estatus relativamente reciente de la evaluación de las habilidades pragmáticas. Como anticipamos, no todos los instrumentos evalúan exclusivamente habilidades pragmáticas lingüísticas; con frecuencia, consideran también aspectos estructurales, del habla y de la comunicación no lingüística, la interacción u otros aspectos cognitivos o sociales. La Tabla 1 presenta los instrumentos, asignando un número correlativo a cada uno de ellos.

Tabla 1. Instrumentos de evaluación pragmática en español.

Instrumentos de evaluación pragmática6		Año
1	Prutting, C. & Kirchner, D. (1987). Protocolo pragmático de Prutting y Kirchner.7	1987
2	Lomas, J., Pickard, L., Bester, S., Elbard, H., Finlayson, A. & Zoghaib, C. (1989). Índice de Eficacia Comunicativa (CETI). 8	1989
3	Aguinaga, G., Armentia, M.L., Fraile, A., Olangua, P. & Uriz, N. (1990). Subprueba de la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada (PLON-R). En Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua, & Uriz (2005).	1990
4	Puyuelo, M., Wiig, E., Renom, J., Solanas, A. (1997). Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC).	1997
5	Martínez, L. (2001). Protocolo de evaluación pragmática.	2001
6	Ferreres, A., Abusamra, V., Martínez, M., Coté, H., Ska, B., & Joanette, Y. (2007). Protocolo MEC. Protocolo para la evaluación de la comunicación de Montreal. Buenos Aires: Neuropsi Ediciones.	2007
7	Gallardo Paúls, B. (2008). Protocolo de Evaluación Rápido de Pragmática (PREP).	2008
8	Rodríguez, F. (2012). Cuestionario de conciencia pragmática (CCP)	2012
9	Mendoza, E. & Garzón, M. (2012). Children’s Communication Checklist-2 (CCC-2).	2012
10	Romero, J., Higuera, M., Cuadra, A., Correa, R. & Del Real, F. (2014). Protocolo de evaluación pragmática del lenguaje (PEP-L).	2014
11	Fernández, M., Díaz, F., Moreno, V., Lázaro, M. & Simón, T. (2015). Protocolo de Evaluación Rápido de Pragmática Revisado (PREP-R).	2015
12	Crespo-Eguílaz, N., Magallón, S., Sánchez-Carpintero, R. & Narbona, J. (2016). Children’s Communication Checklist (CCC).	2016

Agrupados según el rango etario al que están dirigidos, se encontraron seis instrumentos de evaluación infantil (3, 4, 5, 9, 10 y 12), cinco para adultos (2, 6, 7, 8 y 11) y uno para población general (1). No se encontraron instrumentos destinados específicamente a adolescentes ni a adultos mayores, etapas en que pueden presentarse particularidades en el uso comunicativo del lenguaje (Nippold, 2000; Messer, 2015). Con respecto al tipo de metodología empleada, tres instrumentos (3, 4, 6) corresponden a pruebas formales o test estandarizados que arrojan una puntuación final que ubica al participante en un segmento definido por cada instrumento. Seis (1, 2, 5, 7, 10, 11) son pautas de cotejo sobre la base de la observación del evaluado en una situación natural familiar y/o dentro de un contexto sanitario o educacional. Dos (9, 12) son cuestionarios para padres o informantes cercanos a la persona evaluada. Finalmente, uno (8) corresponde a un cuestionario autoadministrado, dirigido a adultos con SA, con el objeto conocer su nivel de conciencia pragmática. Solo uno de cada cuatro instrumentos es un test estandarizado, mientras que la mitad corresponde a pautas de cotejo, lo que es consistente con la afirmación de que estas últimas constituyen la principal herramienta de evaluación pragmática clínica. En cada caso, se recogieron los antecedentes generales de elaboración del instrumento. En lo que sigue se presentan los instrumentos que se encontraron en la búsqueda junto con las áreas de evaluación y la población adulta, infantil o mixta a la que cada uno está dirigido. Empleamos el término área para designar los distintos aspectos que evalúan los instrumentos. La Tabla 2 caracteriza los test estandarizados, considerando la población a la que se dirigen y las áreas que evalúan:

Tabla 2. Test estandarizados para la evaluación pragmática y comunicativa en español

Inst.	Población	Áreas que evalúa
3	Niños	Forma	Fonología
			Morfosintaxis	Repetición de frases
				Expresión verbal espontánea
		Contenido	Conocimiento del significado de palabras de ciertos dominios
		Uso	3 a 5 años	6 años
			Expresión espontánea	Absurdos de contenido y forma
			Interacción espontánea	Comprensión de metáfora
				Ordenar y narrar
4	Niños	Morfología
		Sintaxis
		Semántica
		Pragmática	Saludos y despedidas
			Reclamar la atención
			Ruego/concesión/negar permiso
			Demandas de información específica
			Demandas de confirmación o negación
			Quién / Qué (de qué, cuál, cuyos, con qué)
			Dónde / Cuándo
			De quién (para quién, a quién)
			Por qué / Cómo
			comentar, aprobar y desaprobar
			Requerimientos directos de acción
			Requerimientos indirectos de acción
			Protestas
6	Adultos	Prosodia	Prosodia lingüística	Comprensión
				Repetición
			Prosodia emocional	Comprensión
				Repetición
				Producción
		Semántica léxica	Fluidez verbal	Libre
				Con restricción fonológica
				Con restricción semántica
			Juicios semánticos
		Discurso	Discurso conversacional
			Discurso narrativo
		Pragmática	Comprensión de metáforas
			Comprensión de actos de habla directos e indirectos
		Conciencia del déficit	Cuestionario sobre conciencia de dificultades

La Tabla 3 presenta las 6 pautas de cotejo para la evaluación pragmática y comunicativa en español que encontramos. Como en el caso anterior, se informa la población a la que se dirigen y las áreas que evalúan.

Tabla 3. Pautas de cotejo para la evaluación pragmática y comunicativa en español

Inst.	Población	Áreas que evalúa
1	Niños y adultos	Verbal	Actos de habla	Pares de adyacencia
				Variedad de A.H.
			Tópico	Selección
				Introducción
				Mantención
				Cambio
			Toma de turnos	Iniciación
				Respuesta
				Reparación/revisión
				Tiempo de pausa
				Interrupción/superposición
				Retroalimentación al interlocutor
				Contigüidad
				Contingencia
				Cantidad y concisión
			Selección léxica en actos de habla	Especificidad/precisión
				Cohesión
			Variación estilística	Adaptaciones del estilo comunicativo
		Paralingüístico	Inteligibilidad/prosodia	Inteligibilidad
				Intensidad vocal
				Calidad de la voz
				Prosodia
				Fluidez
		No verbal	Kinésica/proxémica	Proximidad
				Contactos
				Postura corporal
				Movimiento de manos, brazos, piernas y pies
				Gestos
				Expresión facial
				Dirección de la mirada
2	Adultos	Llamar la atención de alguien
		Involucrarse en conversaciones grupales sobre él o ella
		Responder sí y no de manera apropiada
		Comunicar sus emociones
		Indicar que entiende lo que se le dice
		Tener visitas y conversaciones con amigos y vecinos en casa
		Conversar cara a cara contigo
		Decir el nombre de alguien cuya cara está frente a él/ella
		Comunicar problemas y dolores físicos
		Tener una conversación espontánea
		Ser capaz de responder o comunicar cualquier cosa (incluido un sí o un no) sin palabras
		Empezar una conversación con personas que no son familiares cercanos
		Comprender un texto escrito
		Ser parte de una conversación rápida en que participan varias personas Participar en una conversación con desconocidos
		Describir o discutir algo en profundidad
5	Niños	Estructura de la interacción	Iniciación
			Respuesta
		Toma de turnos	Asumir turnos
			Ceder turnos
			Interrupción
			Sobreposición
		Reparación de quiebres	Peticiones de reparación
			Estrategias de reparación
		Manejo del tópico	Información nueva/dada
			Mantención del tópico
			Cambio del tópico
		Deixis	Locativa
			Personal
7	Adultos	Pragmática enunciativa	Actos de habla
			Tareas de edición
			Inferencias
		Pragmática textual	Coherencia
			Cohesión
		Pragmática interactiva	Agilidad
			Índice de participación
			Predictibilidad: tipos de intervención
			Gestualidad natural
			Mirada
			Prioridad (intervenciones adecuadas)
10	Niños	Inteligibilidad y paralenguaje	Inteligibilidad
			Paralenguaje
		Proxémica	Proxémica
			Kinésica
		Cohesión y competencia	Cohesión léxica (correferencialidad)
			Competencia léxica
		“Inferencialidad”	Interpretación de frases hechas, metáforas, dobles sentido, ironía, humor
		Relaciones morfosintácticas	Construcción de palabras y enunciados
			Estructuración textual superior
		Variaciones estilísticas	Adecuación lingüística al contexto y al interlocutor
		Análisis conversacional	Coherencia
			Mantención de tópico
			Tiempo de respuesta
			Interrupciones
			Máximas conversacionales: pertinencia y cantidad
11	Adultos	Pragmática enunciativa	Actos de habla	Producción de los actos de habla
				Intencionalidad de los actos de habla: ilocutividad
			Tareas de edición	Conductas compensatorias
				Rectificación y conciencia pragmática
			Inferencias	Principio de Cooperación: implicaturas generalizadas y particularizadas
				Implícitos convencionales: inferencias trópicas lexicalizadas
		Pragmática textual	Coherencia	Superestructuras textuales
				Gestión temática
			Cohesión	Eficacia léxica
				Morfología y formación de palabras
				Sintaxis y construcción gramatical
		Pragmática interactiva	Agilidad del turno
			Cambio de hablante, fluidez en la toma de turno
			Índice de participación conversacional
			Predictibilidad
			Prioridad conversacional
			Gestualidad natural
			Uso comunicativo de la mirada

En la Tabla 4 se presentan los 2 cuestionarios de evaluación pragmática y comunicativa en español que, destinados a niños, son respondidos por padres, familiares y/o cuidadores. Se precisan las áreas evaluadas.

Tabla 4. Cuestionarios para la evaluación pragmática y comunicativa en español destinado a padres, familiares y/o cuidadores de niños.

Inst.	Población	Áreas que evalúa
9	Niños	Estructura y contenido lingüístico	Habla
			Sintaxis
			Semántica
			Coherencia
		Pragmática	Inicio inapropiado
			Lenguaje estereotipado
			Uso del contexto
			Comunicación no verbal
		Comunicación social	Relaciones sociales
			Intereses
12	Niños	Pragmática	Habilidades conversacionales
			Coherencia y comprensión
			Compenetración
			Comunicación no verbal
			Pertinencia
		Relación social
		Rango de intereses

Finalmente, la Tabla 5 presenta el único cuestionario autoadministrado para la evaluación pragmática y comunicativa en español que se encontró en la búsqueda.

Existe bastante diversidad en la manera en que los instrumentos presentan los bloques e ítems evaluables, como puede advertirse en las Tablas 2, 3, 4 y 5, que normalmente no exponen el nivel más bajo de desagregación. Mientras en algunos casos se usan términos de la pragmática y las ciencias del lenguaje —como acto de habla o proxémica—, en otros, se emplean expresiones del lenguaje común, priorizando las funciones sociales que desempeñan ciertos usos —p. ej. “comunicar sus emociones” (2)—. Esta diversidad, que probablemente obedezca, al menos en parte, a los fines y al empleo de los instrumentos —que en ocasiones son aplicados por personal especializado y otras por familiares o incluso el propio sujeto—, dificulta la comparación. No obstante, cuando los ítems se agrupan por áreas, pueden observarse patrones recurrentes, aunque no absolutos. Al generalizar, se advierte una primera distinción entre áreas tradicionales en la evaluación del lenguaje y áreas centradas en el uso y la comunicación lingüísticos.

Tabla 5. Cuestionario autoadministrado para la evaluación pragmática y comunicativa en español

Inst.	Población	Áreas que evalúa
8	Adultos	Pragmática enunciativa	Comprensión de la ironía
			Comprensión del humor
			Interpretación de expresiones ambiguas
			Máxima de cantidad
			Máxima de pertinencia
			Entonación, ritmo, pausas y volumen de la voz
			Inteligibilidad
		Pragmática interactiva	Adecuación lingüística situación/interlocutor
			Agilidad de turno
			Cambio temático
			Contacto físico con el interlocutor
			Expresión facial
			Gestos
			Interrupción conversacional
			Mantenimiento conversacional
			Mirada
			Movimiento de manos y brazos
			Movimiento de pies y piernas
			Postura corporal
			Proximidad física con el interlocutor
		Pragmática textual	Coherencia (macroestructuras)
			Coherencia (superestructuras textuales)
			Cohesión léxica (correferencialidad)
			Cohesión morfológica (agramatismos)
			Cohesión sintáctica (paragramatismos)
			Competencia léxica

Las áreas tradicionales se concentran en la estructura del lenguaje y en propiedades del habla. Por ejemplo, 3 y 9 evalúan fonología; 1, 6 y 9, entre otros, evalúan prosodia, distinguiendo con cierta frecuencia entre la lingüística y la emocional; también se evalúan propiedades paralingüísticas (p. ej., 1, 8, 10). La mitad de los instrumentos evalúa explícitamente morfosintaxis (3, 4, 8, 9, 10 y 11) y la mayoría evalúa léxico, empleando distintas herramientas. Un ejemplo de ello es la batería BLOC (4), que incluye morfología, sintaxis y semántica. Otro, el Cuestionario de conciencia pragmática (8), que evalúa prosodia, recursos paralingüísticos, léxico y morfosintaxis. El Children’s communication checklist-2 (9) es el más completo en este sentido, pues evalúa tanto fonología tradicional como prosodia, recursos paralingüísticos, morfosintaxis y léxico. Como se señaló antes, tiene sentido incluir estas áreas en la medida en que pueden reconocerse trastornos pragmáticos derivados de trastornos del nivel estructural; por ejemplo, un déficit sintáctico que afecta el reconocimiento de actos de habla. Además, la frontera entre trastornos pragmáticos primarios y secundarios es difusa y ambos tipos pueden coexistir en un mismo sujeto e incluso en un mismo acto comunicativo (Cummings, 2009). Por otro lado, en tanto la tarea léxica o gramatical se observe en el discurso, puede considerarse que el fenómeno es visto desde una perspectiva pragmática y no puramente estructural.

En el componente propiamente comunicativo, podemos distinguir cuatro grandes áreas. Por una parte, muchos instrumentos incorporan ítems relacionados con propiedades discursivas o textuales9, como la coherencia (p. ej., 7, 10), la cohesión (p. ej., 11) o la estructura informativa y topical (p. ej., 5, 10). Por otro lado, son frecuentes los ítems relacionados con aspectos de la conversación y la interacción comunicativa, como los que evalúan la estructura y funcionamiento de los turnos conversacionales (p. ej., 3, 5). En tercer lugar, varios instrumentos abordan la conducta en procesos típicamente pragmáticos, en sentido restringido, como la comprensión del lenguaje figurado, entre ellos la ironía (8, 10); los actos de habla (p. ej., 1, 11), o la deixis (5, 12). Se trata, en este caso, de la pragmática como componente lingüístico más que como perspectiva. Por último, también es muy frecuente la evaluación de componentes no verbales de la comunicación oral y la interacción, como la proxémica (p. ej., 1, 8), la kinésica (10, 12, entre otros) o la mirada (p. ej., 7, 11). A estas áreas se añaden otras menos frecuentes, como las relacionadas con la conciencia pragmática, como en 6 y 11, o con la adecuación social y situacional de los enunciados (p. ej. 1, 8), categoría que también podría incluirse en el discurso. La Tabla 6 sintetiza las grandes áreas que identificamos en los instrumentos, con ejemplos de categorías evaluadas en cada área. No incluye las menos frecuentes. Los términos empleados no reflejan necesariamente los alcances de cada área específica de cada instrumento.

Tabla 6. Áreas en que se concentran los instrumentos para la evaluación pragmática y comunicativa en español

Propiedades estructurales y del habla

Pragmática como lenguaje en uso comunicativo

Estrato fónico

Morfo-sintaxis

Vocabulario o léxico

Pragmática en sentido restringido

(componente)

Texto o discurso

Conversación e interacción verbal

Comunicación no verbal

Fonología,

Prosodia, Recursos paralingüísticos

Morfología, Sintaxis

Campos léxicos

Actos de habla, Metáforas, Ironías, Lenguaje figurado

Coherencia, Cohesión, Estructura informativa

Manejo de turnos, Pares adyacentes

Proxémica

Kinesis

Mirada

Gestos

Finalmente, la Tabla 7 entrega información sobre el nivel de aprobación, la psicometría y la población clínica objetivo de los instrumentos, en aquellos casos en que esta es relevante.

Como se advierte, en solo tres casos encontramos en Internet información de validación en español: dos en España (4, 8) y la otra, preliminar, en Chile (10). Dos instrumentos han sido traducidos y adaptados considerando el español peninsular (9, 12), y uno de ellos cuenta con adaptación y posterior estandarización de su aplicación en Argentina (6). En el resto, no se encontró información de variables psicométricas. Esto no significa que dicha información no exista, sino que no se halló en la búsqueda metódica realizada en Internet. En cuanto a la población clínica a la que están dirigidos, uno está destinado a personas con síndrome de Asperger (8), uno a personas con afasia (2), uno a lesionados de hemisferio derecho (6), mientras que el resto no se dirige a población clínica específica.

Como puede deducirse de lo expuesto, los instrumentos descansan en una visión amplia de la pragmática lingüística que considera esta no como nivel de análisis, sino como perspectiva transversal a los niveles, es decir, predomina la visión europeo-continental por sobre la anglosajona. En esta visión, la pragmática estudia el lenguaje desde una perspectiva comunicativa centrada en el uso y en relación con los niveles del lenguaje y otros componentes de la interacción comunicativa (Escandell, 2013). Consecuentemente, en varios instrumentos se evalúa también el uso de aspectos estructurales del lenguaje, aunque hay evaluaciones más tradicionales a este respecto, como la batería BLOC (4), que evalúa forma (morfología, sintaxis), contenido (semántica) y uso del lenguaje (pragmática), focalizando este último en la evaluación de actos comunicativos y factores situacionales. Como precisa Cummings (2007), la concepción amplia que identifica la pragmática con la comunicación se encuentra ya en el protocolo pragmático de Prutting y Kirchner (1987), el primer instrumento de evaluación pragmática en el periodo. Crítica de esta amplitud, Cummings (2007) sostiene que para que se hable propiamente de pragmática es necesario que el lenguaje desempeñe un papel central en la conducta observada. Por ejemplo, continúa, dos parámetros que Prutting y Kirchner (1987) evalúan, la fluidez y el tiempo de pausa en un turno, no serían pragmáticos y dependerían de muchas variables, no siempre lingüísticas. Considerando el papel que disciplinas e interdisciplinas lingüísticas y comunicativas desempeñan en la construcción de los instrumentos, se observa la contribución no solo del estudio pragmático en sentido restringido, sino también de la lingüística del texto y el análisis del discurso, el análisis conversacional y el estudio de la comunicación no verbal. La influencia del primero se advierte, por ejemplo, en la inclusión explícita de ítems sobre actos de habla, implicaturas, ironías y otras expresiones de significado no literal. La del análisis del discurso, en la evaluación, entre otras, de la correferencia, la estructura informativa, la microestructura y superestructura textuales, y la narración. El análisis conversacional, por su parte, en evaluaciones como las de manejo de pares adyacentes, estructura de interacción o toma de turnos. Por último, los estudios de comunicación no verbal se relacionan con la inclusión de la proxémica, la kinésica, la gestualidad y la mirada, componentes también relevantes de la interacción conversacional. Como ya se indicó, la conciencia pragmática desempeña un papel menor.

Como se esperaba, predominan los instrumentos centrados en la pragmática interaccional y las pautas de cotejo, mientras que existen pocos instrumentos estandarizados que permitan contrastar la conducta comunicativa contra una norma. Las pautas de cotejo son instrumentos que privilegian una evaluación naturalista que considera el ejercicio de habilidades comunicativas en contexto. La finalidad aplicada de los instrumentos ayuda, en principio, a explicar el predominio de pautas centradas en el uso comunicativo en la interacción. Por ejemplo, entre los criterios diagnóstico DSM-5 del trastorno de comunicación social (pragmático), se identifica la existencia de “dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal” (American Psychiatric Association, 2013, p. 47) que limitan funcionalmente “la comunicación eficaz, la participación social, las relaciones sociales, los logros académicos o el desempeño laboral” (p. 48). Sin embargo, las pautas presentan limitaciones con respecto a la precisión de las categorías y conductas evaluadas y, por ello, en la determinación de las capacidades neurocognitivas, de cognición social o de pragmática cognitiva asociadas a las conductas. Dado que se espera que los instrumentos permitan determinar las habilidades pragmáticas alteradas, establecer una línea de base y ayudar al clínico en la planificación del tratamiento (Cummings, 2009), estas limitaciones afectan su utilidad práctica.

Adicionalmente, la mayoría de los instrumentos utilizados por hispanohablantes no se concentran de manera suficiente en la evaluación específica de los procesos inferenciales implicados en la comprensión de significados implícitos (3, 6, 7, 8, 10, 11 y 12), aunque este ámbito particular se incluye en algunos de ellos. Esto contrasta con el hecho de que en muchas condiciones clínicas se ha evidenciado dificultad en estas habilidades inferenciales (Holck, Sandberg & Nettelbladt, 2010; Leinonen & Letts, 1997; Ribeiro, Mansur & Radanovic, 2015). Más ampliamente, pensamos que faltan herramientas de evaluación que consideren las propiedades específicas de los diferentes trastornos y patologías en que existe déficit pragmático. Al respecto, solo dos instrumentos estaban diseñados para evaluar habilidades pragmáticas en población clínica adulta con una caracterización pragmática distintiva: personas con afasia (2) y lesiones de hemisferio derecho (6). Se podría pensar que el uso de estas herramientas evaluativas podría extrapolarse a la evaluación de otras poblaciones con déficit pragmático; no obstante, para poder establecer un perfil comunicativo específico, resulta indispensable que los instrumentos se basen en modelos teóricos explicativos para la patología de base. A modo de ejemplo, las tareas que presenta 6 podrían no ser precisas para la evaluación de personas con esquizofrenia, donde se han identificado deficiencias en el uso del lenguaje no consideradas en el protocolo (Tavano et al., 2008; Haas et al., 2014).

Finalmente, existen instrumentos traducidos al español, de amplio uso por clínicos e investigadores (1 y 2), con buenas medidas psicométricas en sus versiones originales, pero de los que no se conocen publicaciones que expliciten la metodología de traducción aplicada ni el proceso de validación desarrollado. Esta consideración es particularmente importante en un instrumento pragmático, que debe ser adaptado para mantener la validez de constructo de su versión original y ser útil en su aplicación. Se necesitan trabajos que validen en español las pruebas que en otras lenguas han sido efectivas para la evaluación de la competencia pragmática.

La evaluación detallada y exhaustiva de habilidades pragmáticas es relevante, como venimos diciendo, para los procesos de intervención de personas con trastornos en la comunicación verbal, como se observa en sujetos con trastorno del espectro autista, trastorno del lenguaje, afectados por traumatismos cráneoencefálicos y lesiones de hemisferio derecho, entre otros (Ingersoll, Meyer, Bonter, & Jelinek, 2012; Gabbatore et al., 2015). De lo hasta aquí expuesto, concluimos, sin embargo, que no es claro que actualmente los clínicos puedan, mediante la evaluación de componentes comprensivos asociados a la pragmática, establecer adecuadamente perfiles de los sujetos. En este sentido, si bien existen varios instrumentos de evaluación, es posible que la pragmática siga siendo un dominio secundario en comparación con las dimensiones estructurales del lenguaje, que tienen una larga tradición de instrumentos de evaluación de calidad.

Tabla 7. Procedimientos de validación de los instrumentos para la evaluación pragmática y comunicativa en español

Instrum.	Nivel de aprobación	Países	Propiedades psicométricas	Características sociodemográficas de la muestra
1	---	---	---	---
2	---	---	---	---
3	---	---	---	---
4	Validación	España	Módulo pragmática: p= 0.66 Coeficiente de fiabilidad, KR20: 0,97	850 escolares
				5-15 años de edad
5	---	---	---	---
6	Adaptación y estandarización	Argentina	---	Adultos con lesiones en HD
				180 participantes de control: 3 grupos de edad (30 a 88 años) y 2 grupos educativos.
7	---	---	---	---
8	Validación	España	Consistencia interna α de Cronbach: 0,972	Adultos 20-35 años de edad
				18 SA
				18 DT
9	Traducción y adaptación	España	Consistencia interna α de Cronbach de 0,923	Niños 8-12 años de edad
				100 Desarrollo lingüístico normal.
10	Validación preliminar	Chile	Consistencia interna α de Cronbach de 0,86	Niños 4-7 años de edad
				465 preescolares normales
				Arica y Santiago
11	---	---	---	---
12	Validación, traducción y adaptación	España	Consistencia interna α de Cronbach: 0,914	360 participantes: 232 niños y 128 niñas
			Análisis discriminante: 98,9 %	4 a 12 años de edad
			Especificidad 100 %	160 escolares típicos y 200 trastornos del neurodesarrollo
			Sensibilidad 90,9 %

4. Conclusiones

Durante los últimos treinta años se han venido desarrollando instrumentos de evaluación del uso comunicativo del lenguaje con el fin de contribuir a la identificación y caracterización de los trastornos pragmáticos y apoyar su tratamiento clínico. Desde el primero de ellos, Prutting y Kirchner (1987), ha predominado una concepción amplia de la pragmática que la entiende como una perspectiva más que como un nivel de análisis lingüístico. Además de los estudios pragmáticos en sentido restringido, los instrumentos se han apoyado en otras interdisciplinas del lenguaje: el análisis del discurso y la lingüística del texto, el análisis conversacional y los estudios sobre comunicación no verbal. Ello ha redundado en la presencia de categorías propias de estas interdisciplinas en instrumentos de evaluación.

La mayoría de los instrumentos analizados privilegian la evaluación de la pragmática interactiva por sobre la enunciativa o textual, centrándose en aspectos que, en un contexto clínico, cuesta consignar por lo difícil que resulta crear una situación comunicativa con validez ecológica. En este nivel, pese a sus limitaciones, las pautas de cotejo constituyen la alternativa más frecuente de evaluación pragmática.

En contraste, hay menor desarrollo de instrumentos estandarizados que permitan objetivar la competencia pragmática en base a una norma. Esto puede deberse a que son fenómenos pragmáticos distintos del interaccional los que mejor se prestan para ello. Desde esa perspectiva, parece necesario desarrollar instrumentos formales con propiedades psicométricas establecidas y acordes a la base teórica que la población clínica en cuestión requiere. Parece importante también que este desarrollo se extienda a rangos etarios específicos, considerando la adolescencia y vejez como hitos relevantes en el ciclo vital humano que suponen cambios en la competencia pragmática, tanto interactiva como enunciativa y textual, y que requieren, por tanto, de herramientas particulares.

Agradecimientos y financiamiento

El presente trabajo forma parte del proyecto Fondecyt 1181240.

Referencias bibliográficas

Aguinaga, G., Armentia, M., Fraile, A., Olangua, P. & Uriz, N. (2005). Manual de Prueba de Lenguaje Oral Navarra Revisada. (2da Ed.). Madrid, España: TEA Ediciones, S.A.

American Psychiatric Association. (1984). Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-4. Washington, DC: American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5a edición. Washington, DC: American Psychiatric Association. doi: https://dx.doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596

Angeleri, R., Bosco, F., Zettin, M., Sacco, K., Colle, L., & Bara, B. (2008). Communicative impairment in traumatic brain injury: A complete pragmatic assessment. Brain and Language, 107(3), 229-245. doi: https://doi.org/10.1016/j.bandl.2008.01.002

Baixauli, I., Berenguer, C., Roselló, B. & Colomer, C. (2018). Análisis de habilidades pragmáticas de niños con TEA y niños con TEA y TDAH. European Journal of Child Development, 6(1), 33-46. doi: https://doi.org/10.30552/ejpad.v6i1.60

Bambini, V. (2010). Neuropragmatics: A foreword. Rivista di Linguistica, 22(1), 1-20.

Bara, B. (2010). Cognitive pragmatics. Cambridge Ma y Londres: MIT press. doi: http://dx.doi.org/10.7551/mitpress/9780262014113.001.0001

Baron-Cohen, S. (2018). The truth about Hans Asperger’s Nazi collusion. Nature, 557, 305-306. doi: https://doi.org/10.1038/d41586-018-05112-1

Broca, P. (1965). Loss of speech, chronic softening and partial destruction of the left anterior lobe of the brain. En R.H. Wikins (compilador), Neurosurgical Classics (pp. 61-68). Nueva York: Johnson Reprint Corporation.

Crespo-Eguílaz, N., Magallón, S., Sánchez-Carpintero, R. & Narbona, J. (2016). La adaptación al castellano de la Children’s Communication Checklist permite detectar las dificultades en el uso pragmático del lenguaje y diferenciar subtipos clínicos. Revista de Neurología, 62(Supl 1), S49-S57. doi: https://doi.org/10.33588/rn.62s01.2015526

Cuetos, F. & González-Nosti, M. (2009). BETA: Batería para la Evaluación de los Trastornos Afásicos. Madrid: EOS.

Cummings, L. (2007). Clinical pragmatics: A field in search of phenomena? Language & Communication, 27(4), 396-432. doi: https://doi.org/10.1016/j.langcom.2007.06.001

Cummings, L. (2009). Clinical pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. doi: https://doi.org/10.1017/cbo9780511581601

Deliens, G., Papastamou, F., Ruytenbeek, N., Geelhand, P. & Kissine, M. (2018). Selective pragmatic impairment in autism spectrum disorder: Indirect requests versus irony. Journal of autism and developmental disorders, 48(9), 2938-2952. doi: https://doi.org/10.1007/s10803-018-3561-6

De Sousa P, S., Gimeniz, M.T., Freitag, L. M. y de Almeida, P.C. (2010). Comunicación no verbal madre/ hijo en la existencia del HIV materna en ambiente experimental. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 18(1): 41-47

Escandell, M.V. (2013). Introducción a la pragmática. 3ª edición. Barcelona: Ariel

Fernández, M., Díaz, F., Moreno, V., Lázaro, M., & Simón, T. (2015). Protocolo de Evaluación Rápido de Pragmática Revisado (PREP-R). Valencia, España: Guada Impresores. S.L.

Ferreres, A., Abusamra, V., & Cuitiño, M., Coté, H., Ska, B., & Joanette, Y. (2007). Protocolo Mec. Protocolo para la evaluación de la comunicación de Montreal. Buenos Aires, Argentina: Neuropsi Ediciones.

Gabbatore, I., Sacco, K., Angeleri, R., Zettin, M., Bara, B. G. & Bosco, F. M. (2015). Cognitive pragmatic treatment: a rehabilitative program for traumatic brain injury individuals. Journal of Head Trauma Rehabilitation, 30(5), E14-E28. doi: https://doi.org/10.1097/htr.0000000000000087

Gallardo, B. (2008). PREP Protocolo rápido de Evaluación Pragmática. Revista de neurología, 57-61.

García, R., Soto, G., Aliste, F., Astroza, S. & Astudillo, A. (2019, 20 septiembre). Social cognition and pragmatic abilities in first-episode of schizophrenia. A neuropsychological study. Póster presentado en la 3rd Experimental Pragmatics in Italy Conference, Cagliari, Italia. Recuperado de https://osf.io/6hk2r/download.

Geschwind, N. (1965). Disconnexion syndromes in animals and man. Brain, 88, 237-294 y 585-644.

Goodglass, H. & Kaplan, E. (1976). The assessment of aphasia and related disorders. Filadelfia: Lea & Febiger.

Haas, M. H., Chance, S. A., Cram, D. F., Crow, T. J., Luc, A. & Hage, S. (2014). Evidence of pragmatic impairments in speech and proverb interpretation in Schizophrenia. Journal of Psycholinguistic Research, 44(4), 469-483. doi: https://doi.org/10.1007/s10936-014-9298-2

Holck, P., Sandberg, A. D. & Nettelbladt, U. (2010). Inferential ability in children with cerebral palsy, spina bifida and pragmatic language impairment. Research in developmental disabilities, 31(1), 140-150. doi: https://doi.org/10.1016/j.ridd.2009.08.008

Huang, Y. (2015). The Oxford dictionary of pragmatics. Oxford: Oxford University Press.

Índice de Eficacia Comunicativa (s.f). Recuperado de https://idoc.pub/documents/ceti-o-indice-de-eficacia-comunicativa-d47e96gmgjn2

Ingersoll, B., Meyer, K., Bonter, N. & Jelinek, S. (2012). A comparison of developmental social-pragmatic and naturalistic behavioral interventions on language use and social engagement in children with autism. Journal of Speech Language and Hearing Research, 55, 1301–1313. doi: https://doi.org/10.1044/1092-4388(2012/10-0345)

Joanette, Y., Ansaldo, A. I., Kahlaoui, K., Côté, H., Abusamra, V., Ferreres, A. & Roch-Lecours, A. (2008). Impacto de las lesiones del hemisferio derecho sobre las habilidades lingüísticas: perspectivas teórica y clínica. Revista de Neurología, 46(8), 481-488. doi: https://doi.org/10.33588/rn.4608.2008079

Jucker, A. (2012) Pragmatics in the history of linguistic thought. En K. Allan & K. Jaszcolt (Eds.), The handbook of pragmatics (pp. 495-512). Cambridge, UK: Cambridge University Press. doi: https://doi.org/10.1017/cbo9781139022453.027

Kertesz, A., Pascual-Leone, A. & Pascual-Leone, G. (1990). Batería de Afasias Western. The Western Aphasia Battery en versión y adaptación castellana. Valencia: Nau Llibres.

Leinonen, E. & Letts, C. (1997). Why pragmatic impairment? A case study in the comprehension of inferential meaning. International Journal of Language & Communication Disorders, 32(2s), 35-51. doi: https://doi.org/10.1111/j.1460-6984.1997.tb01623.x

Lomas, J., Pickard, L., Bester, S., Elbard, H., Finlayson, A., & Zoghaib, C. (1989). The communicative effectiveness index: Development and psychometric evaluation of a functional communication measure for adult aphasia. Journal of speech and hearing disorders, 54(1), 113-124. doi: https://doi.org/10.1044/jshd.5401.113

Loukusa, S., Mäkinen, L., Kuusikko-Gauffin, S., Ebeling, H. & Leinonen, E. (2018). Assessing social-pragmatic inferencing skills in children with autism spectrum disorder. Journal of communication disorders, 73, 91-105. doi: https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2018.01.006

Martínez, L. (2001). Protocolo de evaluación pragmática. Recuperado de https://www.academia.edu/19567748/Protocolo_Pragmatico_Luis_Martinez

Martínez, A., Martínez-Lorca, M., Santos, J.L. & Martínez-Lorca, A. (2018). Protocolo de evaluación de la prosodia y la pragmática en personas con esquizofrenia. Revista de Investigación en logopedia, 8(2): 129-146. doi: https://doi.org/10.5209/rlog.59892

McDonald, S., English, T., Randall, R., Longman, T., Togher, L. & Tate, R. (2013). Assessing social cognition and pragmatic language in adolescents with traumatic brain injuries. Journal of the International Neuropsychological Society, 19(5): 528-538. doi: https://doi.org/10.1017/s1355617713000039

Mendoza, E. & Garzón, M. (2012). ¿Puede el CCC-2 diferenciar perfiles pragmáticos? Revista Chilena de Fonoaudiología, 11, 37-56. doi: https://doi.org/10.5354/0719-4692.2012.24515

Messer, R. H. (2015). Pragmatic language changes during normal aging: Implications for health care. Healthy Aging & Clinical Care in the Elderly, 7, 1-7. doi: https://doi.org/10.4137/hacce.s22981

Moreno Campos, V. (2006). Afasia y tiempo dialógico: el índice de participación conversacional. En B. Gallardo, C. Hernández & V. Moreno (Eds.), Lingüística clínica y neuropsicología cognitiva. Actas del Primer Congreso Nacional de Lingüística Clínica. Vol. 1: Investigación e intervención en patologías del lenguaje (pp. 87-106). Valencia: Universitat.

Muñoz-Céspedes, J. M. & Melle, N. (2004). Alteraciones de la pragmática de la comunicación después de un traumatismo craneoencefálico. Revista de Neurología, 38(9), 852-859. doi: https://doi.org/10.33588/rn.3809.2003446

Nippold, M. A. (2000). Language development during the adolescent years: Aspects of pragmatics, syntax, and semantics. Topics in Language Disorders, 20(2), 15-28. doi: https://doi.org/10.1097/00011363-200020020-00004

Parola, A., Berardinelli, L. & Bosco, F. M. (2018). Cognitive abilities and theory of mind in explaining communicative-pragmatic disorders in patients with schizophrenia. Psychiatry research, 260, 144-151. doi: https://doi.org/10.1016/j.psychres.2017.11.051

Patterson, K. E. & Shewell, C. (1987). Speak and spell: Dissociations and word class effects. En Coltheart, M., Sartori, G. & R. Job (Eds.), The cognitive neuropsychology of language (pp. 273–294). Londres: Erlbaum.

Peña-Casanova, J. (2019). Programa integrado de exploración neuropsicológica -Test Barcelona-2. Manual. Barcelona: Masson.

Puyuelo, M., Wiig, E., Renom, J., Solanas, A. (1997). Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial. Barcelona, España: Elsevier-Masson.

Protocolo de Prutting y Kirchner (s.f.). Recuperado de http://bdigital.unal.edu.co/52923/1/39678757.2.016.pdf

Prutting, C. & Kirchner, D. (1987). A clinical appraisal of the pragmatic aspects of language. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52(2), 105-119. https://doi.org/10.1044/jshd.5202.105

Ramsay, S., Branen, L.J., Fletcher, J., Price, E., Johnson, S.L. & Sigman-Grant, M. (2010). Are you done? Child care providers’ verbal communication at mealtimes that reinforce or hinder children’s internal cues of hunger and satiation. Journal of Nutrition Educaction and Behavior, 42(4), 265-270. doi: https://doi.org/10.1016/j.jneb.2009.07.002

Rapin, I., & Allen, D. (1983). Developmental language disorders: Nosologic considerations. En Kirk, U. (Ed.), Neuropsychology of language, reading, and spelling (pp. 155–184). Nueva York: Academic Press. doi: https://doi.org/10.1016/b978-0-12-409680-6.50014-7

Ribeiro, A. F., Mansur, L. L. & Radanovic, M. (2015). Impairment of inferential abilities based on pictorial stimuli in patients with right-hemisphere damage. Applied Neuropsychology: Adult, 22(3), 161-169. doi: https://doi.org/10.1080/23279095.2014.881367

Rodríguez, F. (2012). La conciencia pragmática de adultos con síndrome de Asperger. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 21-31. doi: https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2012.01.002

Romero, J., Higuera, M., Cuadra, A., Correa, R., & Del Real, F. (2014). Protocolo de evaluación pragmática del lenguaje (PEP-L). Límite. Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología, 9 (29), 191-210.

Scherer, S.E. (1974). Proxemic behavior of primary school children as a function of their socioeconomic class and subculture. Journal of Personality and Social Psychology, 29(6), 800-805. doi: https://doi.org/10.1037/h0036190

Shields, J. (1991). Semantic-pragmatic disorder: A right hemisphere syndrome? British Journal of Disorders of Communication, 26(3), 383-392. doi: http://dx.doi.org/10.3109/13682829109012023

Simms, M.D. & Ming Jin, X. (2015). Autism, language disorder, and social (pragmatic) communication disorder: DSM-V and differential diagnoses. Pediatrics in Review, 36(8), 355-363. doi: http://dx.doi.org/10.1542/pir.36-8-355

Sobhani-Rad, D., Ghorbani, A., Ashayeri, H., Jalaei, S. & Mahmoodi-Bakhtiari, B. (2014). The assessment of pragmatics in Iranian patients with right brain damage. Iranian journal of neurology, 13(2), 83-87.

Tavano, A., Sponda, S., Fabbro, F., Perlini, C., Rambaldelli, G., Ferro, A., Cerruti, S., Tansella, M. & Brambilla, P. (2008). Specific linguistic and pragmatic deficits in Italian patients with schizophrenia. Schizophrenia Research, 102, 53-62. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.schres.2008.02.008

Toloza, M. (2017). Relación entre alteraciones cognitivas y dificultades comunicativo-pragmáticas en pacientes con daño cerebral por traumatismo encéfalo craneano (Tesis de maestría). Universidad de Chile, Santiago, Chile.

Velarde, M., Vattuone, J. & Gómez, M. (2017). Trastorno de la comunicación social (pragmático). Pediátr Panamá, 46(2), 99-104.

Wernicke, C. (1908). The symptom complex of aphasia. En Church, A (Ed.), Modern Clinical Medicine: Diseases of the Nervous System (pp. 265-324). Nueva York: Appleton.

Zufferey, S. (2015). Acquiring pragmatics. Londres y Nueva York: Routledge. doi: http://dx.doi.org/10.4324/9781315747958

Notas

1. Las traducciones son de los autores.

2. Incluida en el DSM-4 (American Psychiatric Association, 1984), la categoría Síndrome de Asperger fue excluida del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013). También se discute, por razones éticas, el uso de Asperger (Baron-Cohen, 2018).

3. Antes Trastorno Específico del Lenguaje.

4. No hay consenso sobre la pertinencia del término competencia pragmática como conocimiento representacional responsable del procesamiento de enunciados (Huang, 2015). Lo usamos en un sentido amplio para dar cuenta de la capacidad de comprender y producir actos comunicativos apropiados en contextos social y culturalmente determinados.

5. Se ha hablado también de trastorno pragmático primario para referirse al trastorno de comunicación social y de trastornos pragmáticos secundarios para casos de comorbilidad (Crespo-Eguílaz, N., Magallón, S., Sánchez-Carpintero, R. & Narbona, J. (2016).

6. Referencias completas de las fuentes en la sección de Referencias bibliográficas.

7. Los autores corresponden a la versión original del test. Hay versión en español sin atribución de autoría en Internet.

8. Los autores corresponden a la versión original del test. Hay versión en español sin atribución de autoría en Internet.

9. No hay consenso en la distinción entre texto y discurso. Usamos indistintamente ambos términos.