30_1

Resumen: El objetivo de este trabajo es analizar el uso del diccionario en L2 mediante los datos obtenidos de una encuesta realizada por un conjunto de 46 informantes de nacionalidad francesa. Todos son profesores que imparten clases de español como lengua extranjera en Francia. Sus alumnos son adolescentes que cursan estudios de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato o Formación Profesional. La encuesta está dividida en tres partes. La primera sirve para conocer el perfil de los informantes a través de algunos de sus datos personales. La segunda parte está formada por un primer bloque de 11 preguntas orientadas a obtener información sobre el uso del diccionario por alumnos y docentes; para ello se pregunta sobre el tipo de diccionario recomendado a los alumnos y usado por los profesores: bilingüe / monolingüe, general (diccionario de lengua) / específico (de unidades fraseológicas, por ejemplo), publicado en papel / en línea; asimismo, se plantean cuestiones sobre el tipo de contenido acerca del cual se busca información en el diccionario. La tercera parte de la encuesta está constituida por un segundo bloque de 6 cuestiones sobre las actividades diseñadas para usar el diccionario, más una última pregunta de respuesta abierta para que se comente, en general, el uso del diccionario. Los datos obtenidos son analizados cuantitativa y cualitativamente. De la investigación se desprenden cinco conclusiones relativas a 1) la formación de los docentes en la especialidad de español lengua extranjera; 2) la formación de los docentes en Lexicografía; 3) la recomendación por parte de los profesores de diccionarios bilingües francés-español; 4) el tipo de información (ortográfica y léxica) objeto de búsqueda en el diccionario por los profesores y el contenido de las actividades diseñadas (léxico y desarrollo de la expresión escrita); y 5) el escaso o nulo interés de los estudiantes por el diccionario.

Palabras clave: Lingüística aplicada - Lexicografía - diccionario - segunda lengua - español

Abstract: The aim of this paper is to analyse the use of the dictionary in L2/second language learning using the data obtained from a survey carried out by a group of 46 French informants, all of whom are teachers of Spanish as a foreign language in France. Their students are adolescents in secondary education, baccalaureate or vocational training. The survey is divided into three parts. The first is used to get to know the informants’ profiles by means of questions regarding their personal details. The second part consists of a first block of 11 questions aimed at obtaining information about the use of the dictionary by teachers and students; to this end, questions are asked regarding the type of dictionary recommended to the students and those used by the teachers: bilingual / monolingual, general (language dictionary) / specific (e.g. dictionary of phraseological units), on paper / on line; informants are also asked about the type of content that is most frequently searched for in the dictionary. The third part of the survey consists of a second block of 6 questions about the activities designed to make use of the dictionary, as well as a final open-ended question inviting general discussion of its use. The data obtained are quantitatively and qualitatively analysed. Five conclusions arise from this research relative to 1) the training of teachers in the subject of Spanish as a second language; 2) the training of lexicography teachers; 3) teachers’ recommendations for French/Spanish bilingual dictionaries; 4) the type of information (orthographical and lexical) searched for in the dictionary by teachers and the content of the activities designed (vocabulary and writing exercises); and 5) the students’ almost total lack of interest in the dictionary.

Keywords: Applied linguistics - lexicography - dictionary - second language - Spanish

1. Introducción

Por lo que se refiere al español como L2, la aparición de los primeros diccionarios orientados a su enseñanza-aprendizaje (Alvar Ezquerra, 1995; Gutiérrez Cuadrado, 1996) fue seguida de la publicación de trabajos en los que se reflexiona sobre su utilidad en el ámbito de la didáctica de la lengua. Destacan, por ejemplo, los de Alvar Ezquerra (2003), Azorín Fernández y Martínez Egido (2007), Hernández (2005 y 2008), Maldonado (2012), Martín García (1999), Nomdedeu Rull (2017), Ruhstaller y Gordón Peral (2010) y Sánchez López (2013). El punto de mira de tales investigaciones se ha situado, en general, en el propio diccionario; es decir, el interés ha estado enfocado a mostrar cuáles debían ser las características de estas obras y de qué manera la información proporcionada en los artículos lexicográficos podía ayudar a los aprendices en las tareas de comprensión y producción especialmente escrita de la L2.

Desde esta perspectiva, hay que tener en cuenta que los documentos de referencia que regulan el diseño y el desarrollo curricular en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera: el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) y el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC), mencionan los diccionarios en distintos apartados. Así, el MCER, en su primera edición de 2002, incluye el uso del diccionario entre las destrezas y habilidades que el discente debe desarrollar como parte de su “capacidad de aprender”, una de las cuatro competencias generales (Consejo de Europa, 2002, p.12). Asimismo, tanto en la edición señalada como en la última de 2018, este documento se refiere en repetidas ocasiones al uso del diccionario en los descriptores dedicados a la comprensión lectora y la expresión escrita. Concretamente, el diccionario se presenta como un material de apoyo que el estudiante puede utilizar para comprender y producir textos escritos en distintos niveles de enseñanza. Los tipos de diccionario que se especifican corresponden a diccionarios monolingües y bilingües, diccionarios electrónicos y diccionarios de pronunciación. En relación con estos últimos, según el MCER, el desarrollo de la competencia ortoépica requiere de la capacidad de consultar diccionarios y conocer las convenciones que se utilizan para representar la pronunciación (Consejo de Europa, 2002, p.115). Junto a ello, la consulta de obras lexicográficas también se incluye entre las estrategias de mediación que ha de adquirir el discente, sobre todo en relación con la corrección de textos (Consejo de Europa 2002, p.86), la interpretación de los datos que aparecen en gráficos, la traducción y el resumen de textos escritos (Council of Europe, 2018, p.110, 114, 230).

Por su parte, en el PCIC, encontramos una primera referencia al diccionario en el punto en que se tratan los objetivos generales que los alumnos deben alcanzar en la dimensión de agentes sociales. Concretamente, para el nivel B2 se indica que “manejan sin problemas documentación especializada dentro de su campo de interés ‒e incluso fuera de él‒ siempre que puedan servirse de la ayuda de un diccionario” (Instituto Cervantes, 2006). Con todo, en el punto dedicado al inventario de géneros discursivos y productos textuales, los diccionarios son citados como uno de los géneros de tradición escrita, en concreto solo de recepción, ya desde el nivel A1, incluidos los diccionarios bilingües. Pero es en el punto en que se trata el inventario de los procedimientos de aprendizaje donde abundan más las referencias al diccionario, especialmente en dos apartados concretos. El primero corresponde a la selección y explotación de fuentes de información y consulta, y en él el diccionario se presenta como una de las posibles fuentes para que el alumno elabore materiales de consulta propios; en este sentido, se comentan dos ejemplos de aplicaciones: la selección, en bibliotecas o a través de internet, de los diccionarios que mejor se adecuen a los conocimientos y al estilo cognitivo de los alumnos, y el uso de códigos o marcadores que les permitan acceder rápidamente al diccionario que precisen. El segundo apartado está dedicado a los procedimientos de aprendizaje para el procesamiento y asimilación del sistema de la lengua; con este objetivo, el diccionario se puede emplear, mediante el rastreo de sinónimos, como recurso de búsqueda del significado que se intenta comprender o transmitir y, asimismo, como apoyo en el descubrimiento de los elementos que faltan en la comunicación, aplicando el diccionario a la búsqueda de exponentes nocionales.

Ahora bien, las visiones que del diccionario ofrecen el MCER y el PCIC deben conjugarse con las expectativas de los estudiantes en relación con el diccionario, por eso es imprescindible saber, al menos, qué esperan estos de él, qué conocen respecto a su manejo y para qué lo utilizan en su proceso de aprendizaje de la L2. Sin embargo, y aunque parezca paradójico, son escasos los estudios que se centran en estas cuestiones y ofrecen datos reales a partir de los resultados obtenidos mediante encuestas.

Junto a ello, resulta esencial ser consciente de que no se alcanzará una situación satisfactoria respecto al uso del diccionario por parte de los aprendices ignorando el papel del profesor en esta cuestión. Su intervención en el aula, para que se conozcan las obras lexicográficas y sus potencialidades, es fundamental, si bien en este punto topamos con una serie de dificultades que pueden entorpecer la finalidad perseguida. Repárese en las siguientes interrogantes. ¿Tienen los profesores en ELE formación en Lexicografía? ¿Los planes de estudio de los másteres en ELE proporcionan a los futuros docentes conocimientos sobre este ámbito de la Lingüística aplicada? ¿Utilizan los docentes en el aula el diccionario como instrumento de consulta? ¿Diseñan actividades en torno al uso del diccionario?

Y, justamente, estas cuestiones constituyen el objeto de investigación de este trabajo, teniendo en cuenta que el problema planteado solo puede empezar a resolverse a partir de encuestas realizadas a grupos de informantes dedicados a la enseñanza de la L2. Así pues, con el objetivo de aportar nuevos datos a los ya existentes (Hernández, 2005), en este artículo presentamos el análisis de los resultados y las conclusiones obtenidos de un cuestionario pasado en julio de 2019 en la Universidad de Alcalá a un conjunto de docentes.

2. Metodología de la investigación

Durante el desarrollo del curso “Aspectos metodológicos para la enseñanza de la lengua extranjera”, se realizó una encuesta a la que respondieron 46 profesores de nacionalidad francesa que imparten clases de español en Francia a adolescentes que cursan estudios de Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional en distintos centros. Estos docentes, mediante una estancia en la Universidad de Alcalá durante los meses de verano, participaban en un programa de perfeccionamiento lingüístico, cultural y pedagógico, destinado a profesores de español y subvencionado por el Ministerio de Educación francés.

La encuesta que se elaboró está constituida por 18 preguntas distribuidas en dos bloques, más uno relativo a datos generales. Así pues, está organizada del siguiente modo: 1) datos personales del informante, 2) datos sobre el uso del diccionario (11 preguntas) y 3) datos sobre actividades en el aula llevadas a cabo con ayuda del diccionario (7 preguntas). A continuación se muestra el perfil de los informantes, los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos de la investigación, así como las conclusiones derivadas de estos.

2.1 Perfil de los informantes

El grupo de informantes está constituido por 46 profesores de edades comprendidas entre los 24 y los 54, con una media de edad de 40.93 años. Respondieron a la encuesta 40 mujeres y 6 hombres, todos ellos de nacionalidad francesa, excepto dos mujeres, una con la doble nacionalidad francesa y mexicana, y otra franco-española. En consecuencia, la lengua materna de ambas también difiere de la mayoritaria, el francés (con un 91.3 %), pues la primera indica que tiene como lengua materna el español, igual que la segunda, aunque la denomina castellano; o sea, el 4.3 % habla español como lengua materna. Por otra parte, hay otras dos mujeres que declaran ser bilingües (el 4.3 %), una de árabe-francés y la otra de criollo-francés, respectivamente.

En relación con las segundas lenguas que hablan, se presenta una gran variedad de respuestas; 18 informantes (el 39.1 %) tienen como segunda lengua solo el español; 23 (el 50 %) han aprendido el español juntamente con el inglés, el portugués, el italiano, el árabe, el alemán, el catalán o el criollo; otros 3 (6.5 %) apuntan como segunda lengua solo el criollo; y las dos mujeres de nacionalidad no francesa (el 4.3 %) indican como lenguas segundas otras distintas al español y al criollo, una el francés y el inglés, y la otra el francés, el inglés y el catalán.

Respecto a los estudios universitarios cursados, las respuestas obtenidas son extremadamente variadas, por lo que cabe destacar simplemente que del total de encuestados 27 (el 58.7 %) declaran haber realizado en la universidad estudios de español, el resto o bien no ha especificado la especialidad (13 informantes con un 28.3 %) o bien ha cursado especialidades vinculadas con el estudio de las lenguas (3 con un 6.5 %) u otras que son ajenas por completo al ámbito de la Lingüística (2 con un 4.3 %)1.

Las respuestas al apartado “Estudios superiores de ELE” son un tanto sorprendentes, 29 encuestados (el 63 %) no proporcionan este dato; 11 (el 23.9 %) especifican unos estudios que coinciden con los universitarios ya realizados o que no corresponden realmente a lo que en España se entiende como estudios para formarse en la especialidad de español lengua extranjera, una vez finalizado el grado o alguna antigua licenciatura; solo 4 informantes (el 8.7 %) tienen esta formación superior; y 2 (el 4.3 %) carecen en absoluto de ella en función de la respuesta que proporcionan.

Y en cuanto a los datos estrictamente relacionados con el tema de esta investigación, el uso del diccionario en la L2, el análisis cuantitativo sobre “Asignaturas de Lexicografía estudiadas en la Universidad” nos muestra que 33 informantes (el 71.7 %) no proporcionan ningún dato al respecto; es decir, no contestan, mientras que 13 (el 28.3 %) indican en sus respuestas o bien que tales asignaturas no se imparten en la universidad francesa o bien, tomados los informantes en conjunto, ofrecen una relación de asignaturas ajenas por completo a la Lexicografía, tales como Expresión oral y Comentario lingüístico de textos, u otras que no se corresponden estrictamente con ella: Lingüística, Gramática, Traducción, Lexicología o Semántica.

Del mismo tenor son los datos relativos a “Asignaturas de Lexicografía estudiadas en la formación superior de ELE”. La diferencia, respecto a los resultados anteriores, estriba en que aumenta el número de los que no ofrecen ninguna respuesta (37 informantes, el 80.4 %) y, en consecuencia, disminuye la cantidad de los que citan asignaturas sin relación con la Lexicografía (9 encuestados con un 19.6 %); en este caso las mencionadas son Lingüística, Filología, Gramática del Español, Semántica, Morfología, Léxico, Traducción y Thème/Version2.

2.2 Análisis cuantitativo de los resultados

A esta primera parte de la encuesta sobre los datos personales de los informantes, le siguen 18 preguntas distribuidas, como se ha indicado, en dos bloques. El primero contiene cuestiones sobre el uso del diccionario y el segundo, más específico, se centra, básicamente, en las actividades que se realizan con él en el aula.

2.2.1 Preguntas del bloque I sobre el uso del diccionario

A la primera pregunta, cuya enunciación es la siguiente: ¿Recomienda el uso del diccionario a sus alumnos?, una buena parte de los docentes encuestados, 28 (el 60.9 %), recomienda el uso del diccionario a sus alumnos de forma habitual; 17 informantes (el 37 %) lo hacen de manera ocasional; y solo 1 (el 2.2 %) responde que recomienda el uso del diccionario ocasionalmente o al inicio de curso.

Gráfico 1. Profesores que recomiendan el uso del diccionario

Más concretamente, a la cuestión segunda: ¿Qué diccionarios recomienda a sus alumnos?, 29 encuestados (el 63 %) aconsejan el uso de diccionarios bilingües francés-español. Un número menor de informantes, 13 en este caso (el 28.3 %), sugiere a los alumnos que, además de diccionarios bilingües, consulten diccionarios monolingües de español, mientras que solo 3 (el 6.5 %) aconsejan únicamente diccionarios monolingües y 1 (el 2.2 %) no anima a sus alumnos a que utilicen el diccionario. La obra lexicográfica monolingüe más recomendada es el Diccionario de la lengua española de la Real Academia. Por lo que se refiere a los diccionarios bilingües, si bien los docentes señalan distintas obras, como el Dictionnaire Larousse français-espagnol, el Dictionnaire Le Robert & Collins Collège, el Dictionnaire Harrap’s y Linguee.es, los más citados son, sin duda, los de la editorial Larousse.

Gráfico 2. Diccionarios recomendados

Por otra parte, y en relación con las respuestas ofrecidas a la tercera pregunta, que indaga acerca de la publicación de los diccionarios recomendados, 28 informantes (el 60.9 %) aconsejan el uso de diccionarios publicados tanto en línea como en papel, y dos conjuntos más reducidos de docentes invitan a sus alumnos a utilizar diccionarios publicados únicamente en papel (8 informantes; el 17.4 %) o solo en línea (10 informantes; el 21.7 %).

Gráfico 3. Formato de los diccionarios recomendados

Junto a ello, en la cuarta cuestión, al ser preguntados los informantes sobre si en el aula en la que imparten docencia hay o se utiliza algún diccionario, se obtiene como respuesta que predominan los diccionarios en papel, según 37 informantes (el 80.5 %). De estos, 17 (el 37 %) señalan que, además de los diccionarios en papel, los alumnos pueden utilizar diccionarios en línea porque el aula tiene acceso a internet. 6 de los profesores encuestados (el 13 %) indican que en el aula solo puede accederse a diccionarios electrónicos y 3 (el 6.5 %) responden que no hay ningún diccionario en el aula ni existe la posibilidad de acceder a internet.

De los 42 docentes que contestan a la quinta pregunta sobre qué tipo de diccionarios aconsejan a sus alumnos: generales o específicos, 41 (el 89.1 %) recomiendan diccionarios generales de lengua y 1 (el 2.2 %) señala las dos opciones planteadas.

En función de las respuestas ofrecidas a la sexta pregunta: ¿Sus alumnos le piden información sobre diccionarios?, se observa que, por lo general, los alumnos solo solicitan a sus profesores información sobre diccionarios a veces, de manera ocasional, según indican 26 encuestados (el 56.5 %), o nunca a partir de la percepción de 17 docentes (el 37 %). Junto a ello, según 2 profesores (el 4.3 %), los alumnos piden información sobre los diccionarios de manera habitual.

Gráfico 4. Diccionarios existentes en el aula

Gráfico 5. Tipos de diccionarios recomendados

Gráfico 6. Solicitud de información sobre diccionarios

Y en relación con los datos anteriores, a la cuestión séptima: ¿Considera que existe relación entre el nivel de español de sus alumnos y el uso que hacen del diccionario?, 20 informantes (el 43.4 %) consideran que los estudiantes con un mayor nivel de español utilizan más el diccionario, mientras que 7 (el 15.2 %) opinan al contrario: cuanto más bajo es el nivel de español, mayor es el uso el diccionario. 14 de los docentes encuestados (el 30.4 %) creen que no existe ninguna relación entre el nivel de los estudiantes y el uso del diccionario.

Gráfico 7. Relación entre el nivel de español y el uso del diccionario

Por otra parte, respecto a la pregunta octava, con la que se pretende averiguar si los docentes consultan el diccionario para la preparación de las clases, la mayoría de los informantes (29 con un 63 %) lo utiliza de manera habitual, mientras que 16 (un 34.8 %) hacen uso de él solo de forma ocasional y 1 informante (el 2.2 %) señala que no lo utiliza nunca.

Gráfico 8. Consulta del diccionario para preparación de las clases

Asimismo, en la novena cuestión se les pregunta a los profesores si en el desarrollo de las sesiones de clase utilizan el diccionario, y, en este caso, los datos cambian, pues 30 informantes (un 65.2 %) recurren a él durante la impartición de las clases en alguna ocasión, pero solo 8 (un 17.4 %) lo hacen de forma habitual. Otros 8 (17.4 %) no consultan nunca el diccionario en el curso de su actividad docente en el aula.

Gráfico 9. Consulta del diccionario en el desarrollo de las clases

En cuanto al tipo de diccionarios que suelen consultar, aspecto por el que se pregunta en la décima cuestión, 12 encuestados (el 26.1 %) hacen uso tanto de diccionarios monolingües como bilingües, publicados en papel o en línea. 7 informantes (15.2 %) consultan solo diccionarios monolingües, 2 (un 4.3 %) solo bilingües y 3 (6.5 %) tanto monolingües como bilingües, sin que los componentes de estos tres conjuntos especifiquen el formato en que están publicadas las obras lexicográficas. Por su parte, 14 encuestados (un 30.4 % de los informantes) utilizan únicamente diccionarios en línea, mientras que solo 3 informantes (6.5 %) usan los de papel de manera exclusiva. El mismo número de profesores, 3 (6.5 %), se apoya en el diccionario en papel y en línea. Por otra parte, de las respuestas a esta pregunta se deduce que las obras lexicográficas monolingües a las que suelen recurrir los docentes son el Diccionario de la lengua española de la Real Academia, el Diccionario de uso del español de María Moliner, y el Diccionario de la lengua española de Vox. Respecto a los diccionarios bilingües, destaca el Dictionnaire Larousse français-espagnol en formato papel y electrónico. Por su parte, los diccionarios en línea más consultados son Reverso, Linguee.es y Wordreference.

El primer bloque de preguntas termina con la undécima cuestión, que pretende saber el tipo de información que los docentes consultan en el diccionario. Buena parte de ellos, 16 (el 34.8 %), buscan información sobre ortografía y semántica; 4 (el 8.7 %) consultan, además de la anterior, información de tipo gramatical; por su parte, 6 informantes (el 13 %) utilizan el diccionario por cuestiones relacionadas solo con la ortografía del español; y otros 6 (13 %) consultan únicamente aspectos relativos al significado de las palabras. Son menos los docentes que utilizan el diccionario exclusivamente para buscar información sobre cuestiones de gramática y semántica (3 informantes; el 6.5 %), y de semántica y pragmática (otros 3, asimismo con el 6.5 %).

Gráfico 10. Tipo y formato de diccionarios consultados

Gráfico 11. Información buscada en consulta de diccionario

2.2.2 Preguntas del bloque II sobre actividades en el aula con el diccionario

El segundo bloque de preguntas, como hemos adelantado, se centra en las actividades que se realizan con el diccionario en el aula. A este respecto, a la duodécima cuestión, la mitad de los encuestados (23 informantes, con el 50%) señala que el manual de ELE que utilizan sus alumnos no incluye actividades para trabajar con el diccionario; 17 profesores (37 %) indican que el manual contiene algunas actividades que requieren el uso del diccionario; y 3 informantes (el 6.5 %) responden que son bastantes las actividades de este tipo. A estos hay que añadir los 3 docentes (6.5 %) que no contestan a la cuestión.

Gráfico 12. Actividades con el diccionario en manual de ELE

Los profesores que han contestado afirmativamente a la pregunta anterior indican, en la decimotercera, que las actividades van enfocadas a contenidos de léxico y fraseología (8 informantes, con un 17.4 %), así como a trabajar el desarrollo de la expresión escrita (4 informantes, con un 8.7 %), de la comprensión escrita (2 informantes, que representan el 4.3 %) y de las dos destrezas escritas: la expresión y la comprensión, según apuntan 4 profesores (el 8.7 %). Un elevado número de informantes, 28 (60.9 %) no contesta a esta pregunta, en buena parte porque en la anterior respondieron que el manual de ELE de sus alumnos no contiene actividades para trabajar con el diccionario.

Gráfico 13. Contenidos de actividades con el diccionario en manual de ELE

Al margen de lo que se acaba de exponer, por la respuesta a la decimocuarta pregunta, se comprueba que una amplia mayoría de los profesores, 35 (el 76.1 %), programa actividades para que sus alumnos utilicen el diccionario en el aula de manera ocasional; 7 (el 15.2 %) lo hacen de manera habitual; y 4 informantes (un 8.7 % %) reconocen no hacerlo nunca.

Gráfico 14. Programación de actividades para usar el diccionario

La decimoquinta pregunta da cuenta de los contenidos que abordan estas actividades. Así, 37 encuestados (el 80.4 %) responden que se centran en trabajar contenidos léxicos, de estos informantes 15 (32.6 %) de manera exclusiva y 22 (47.8 %) junto con otros de diversas clases: funciones comunicativas, ortografía y pronunciación, contenidos culturales y contenidos gramaticales. Por su parte, las actividades con el diccionario que proponen 4 informantes (el 8.7 % de los encuestados) van dirigidas a trabajar exclusivamente contenidos funcionales.

Además, según la decimosexta cuestión, una amplia mayoría de profesores programa actividades con el diccionario (40 informantes, el 87 %) con el objetivo de trabajar: la destreza de la expresión escrita de manera exclusiva (10 informantes con el 21.7 %); esta destreza junto con la de comprensión escrita (11, con el 23.9 %); asimismo la expresión escrita más la oral (9 informantes, 19.6 %); por otra parte, la expresión y la comprensión escrita unidas a la expresión oral (5 con el 10.9 %); y, como última posibilidad, las cuatro destrezas (5 con el 10.9 %).

Gráfico 15. Contenidos de actividades programadas

Gráfico 16. Destrezas objeto de actividades programadas

A la penúltima pregunta de la encuesta, la decimoséptima, la mitad de los informantes (23, el 50 %) responde que el interés que tienen los alumnos por el uso del diccionario es escaso. Por su parte, para 16 informantes (el 34.8 %), los alumnos están bastante interesados en los diccionarios, mientras que 5 (el 10.9 %) consideran que el interés es nulo.

Gráfico 17. Interés de los alumnos por uso del diccionario

La encuesta termina con una cuestión, la decimoctava, que propone a los docentes que formulen algunos comentarios sobre el tema que nos ocupa: el uso del diccionario en la L2, concretada en el español como lengua extranjera. Las diferentes aportaciones están sintetizadas en las siguientes afirmaciones:

- Los diccionarios en línea se utilizan más que los diccionarios en papel por la rapidez y la facilidad de su uso.

- El uso del diccionario contribuye a evitar que los alumnos utilicen traductores en línea donde pueden insertarse textos completos.

- El uso del diccionario lleva al descubrimiento de nuevas palabras, permite ampliar el rango de vocabulario conocido y contribuye a la memorización de las palabras.

- El uso del diccionario fomenta la autonomía y la motivación del estudiante.

- Los estudiantes tienen problemas para elegir la acepción o la traducción correcta de una palabra en función del contexto en el que se inserta; a menudo, seleccionan la primera acepción sin comprobar que es el sentido correcto.

2.3 Análisis cualitativo de los resultados

En este apartado va a establecerse una comparación con una encuesta que, hace justamente quince años, realizó Hernández en Madrid a un grupo de 100 profesores extranjeros, además de extraerse las conclusiones que se derivan del análisis cuantitativo. La finalidad es comprobar si se han dado avances significativos en relación con el uso del diccionario en el aula de ELE a partir de los nuevos datos obtenidos en la encuesta que se presenta en este trabajo, aunque las preguntas planteadas en una y otra no guardan una coincidencia absoluta. En Hernández (2005), están expuestos los datos, el análisis y las conclusiones a los que llega este autor. De manera previa a la comparación, hay que indicar que los encuestados en esta investigación pionera son 100, prácticamente el doble de los informantes estudiados aquí, 46, pero no contamos con el perfil de los informantes del primer conjunto, de modo que tampoco disponemos de su nacionalidad o de sus nacionalidades, con lo que es posible considerar que los resultados adolezcan de una cierta dispersión, frente a la homogeneidad de la muestra correspondiente a los 46 informantes.

La pregunta sobre la recomendación del uso del diccionario no se plantea en el cuestionario de Hernández (2005). Posiblemente, podría entenderse que es innecesaria porque resultaría políticamente incorrecto, desde la perspectiva de un profesor de ELE, afirmar que no recomienda el uso del diccionario. Así se explica el alto porcentaje de docentes (97.9 %, según los datos de esta investigación) que, ya sea de manera habitual u ocasional, aconsejan a sus alumnos que utilicen el diccionario.

Puesto que en el estudio de Hernández (2005) no existen cuestiones acerca de la recomendación del diccionario, no ha lugar a compararlo con las preguntas 2, 3 y 5 planteadas en nuestra investigación. Con todo, el hecho de que la pregunta 2 indique que el diccionario monolingüe más recomendado por los informantes franceses es el académico permite establecer una comparación con Hernández (2005), dado que para sus informantes el DRAE fue, asimismo, el diccionario monolingüe más utilizado en su proceso de aprendizaje de la lengua española, lo cual muestra que la institución académica ha ocupado y sigue ocupando un lugar de relevancia en el ámbito de la L2, particularidad perfectamente comprensible por el papel que se le asigna en la normalización de la lengua española.

Las respuestas ofrecidas por los informantes sobre las cuestiones relativas a la recomendación de diccionarios permiten afirmar que los docentes se inclinan mayoritariamente por las obras lexicográficas publicadas tanto en papel como en línea y pertenecientes al tipo de diccionarios de lengua. Por otra parte, en las aulas en las que imparten docencia, los profesores disponen sobre todo de diccionarios en papel, si bien la aplicación de las nuevas tecnologías a su consulta es ya notable, al menos como posibilidad, pues la mitad de los profesores y sus respectivos alumnos disponen de acceso a internet en el aula.

Las preguntas sexta y séptima enfocan el uso del diccionario desde la perspectiva de los alumnos, punto de vista ausente también en la investigación de Hernández (2005). De las respuestas que en nuestro estudio se han obtenido de la sexta cuestión se desprende que utilizar los diccionarios no es una tarea que despierte el interés de los alumnos, pues el porcentaje de los que piden información sobre las obras lexicográficas a veces, sumado al de los que no lo hacen nunca, asciende al 93.5 %; es decir, para la práctica totalidad de los informantes sus alumnos no se interesan en absoluto por los diccionarios o muestran un interés ocasional. Esta situación se compensa con la percepción de casi la mitad de los profesores, según los cuales, y en respuesta a la séptima pregunta, los alumnos con un mayor nivel de español hacen un mayor uso del diccionario.

Por otra parte, situándose de nuevo en el punto de vista de los profesores, las respuestas a la pregunta octava indican que, en la tarea de preparación de las clases, la consulta del diccionario es un hábito para más de la mitad de docentes, mientras que aproximadamente un tercio lo consulta de manera ocasional. Los resultados se invierten en el aula, tal como muestran las contestaciones a la novena pregunta; en este caso, algo más de la mitad de profesores recurre al diccionario de manera ocasional, durante el desarrollo de las sesiones de clase, y un tercio no lo hace nunca, mientras que otro lo hace de manera habitual. Es posible que en los resultados de ambas preguntas hayan intervenido factores relativos a la imagen pública del profesor. Indicar que el diccionario es objeto de consulta habitual en la preparación de las clases incide positivamente sobre el prestigio de quien lo utiliza; por el contrario, reconocer que se consulta el diccionario habitualmente en las sesiones de clase implica el riesgo de que tal hecho se interprete como un demérito del docente.

La pregunta sobre el tipo de diccionario que los profesores suelen consultar, la décima, permite comparar, de nuevo, esta investigación con la de Hernández (2005). Según esta, el 51 % de los encuestados utiliza un diccionario bilingüe y un monolingüe después; 22 % siempre uno bilingüe; y 13 % solo uno general monolingüe (Hernández 2005, p.469). Nuestros datos también asignan la primera opción a los diccionarios monolingües y bilingües (41.3 %) ‒independientemente del formato en papel o en línea de la publicación‒, aunque sin que se pueda especificar la secuenciación primero bilingüe y después monolingüe; en cambio, los resultados se invierten en las opciones segunda y tercera, pues en esta investigación el segundo porcentaje (23.9 %) corresponde a los diccionarios solo monolingües y el tercero (17.4 %) a los que son solo bilingües, de manera que, en este caso, desciende el porcentaje de los docentes que utilizan únicamente el diccionario bilingüe.

Las respuestas a la décima pregunta nos informan también de que el diccionario monolingüe que suelen consultar los profesores es el DRAE, seguido del DUE y de un diccionario Vox. La comparación con Hernández (2005) muestra el mismo orden, pues el académico es el diccionario más recordado por los encuestados en ese estudio con un porcentaje del 37 %. Por otra parte, ningún otro de los diccionarios citados en la investigación que aquí se presenta es mencionado por los encuestados de Hernández (2005)3, los cuales se refieren, asimismo, al Clave, al DSLE, al DIPELE, al DEA y al GDLE, ausentes por completo de los datos que aporta nuestra encuesta.

La última pregunta del primer bloque de cuestiones, la undécima, relativa al tipo de información consultada en el diccionario, ofrece datos muy previsibles por la función descodificadora que generalmente cumple esta obra; es decir, la mayor parte de los encuestados, 32, busca en ella datos sobre el significado de las palabras, información semántica, unas veces de manera exclusiva, otras junto con información ortográfica, gramatical o pragmática. Por otra parte, la no existencia de una amplia separación entre fonología y ortografía en español explicaría que el número de encuestados que usan el diccionario solo para consultar cuestiones ortográficas sea reducido: 6.

De las siete preguntas del segundo bloque seis están orientadas hacia el uso del diccionario en relación con actividades del manual de los estudiantes o con actividades diseñadas por los profesores. De las respuestas obtenidas se deducen las siguientes consideraciones generales:

- Según la mitad de los profesores encuestados, 23, el manual de sus alumnos no contiene actividades orientadas específicamente a trabajar con el diccionario.

- El resultado anterior explica que 28 profesores no respondan a la cuestión sobre los contenidos a los que se enfocan las actividades del manual.

- Los contenidos que constituyen el objeto prioritario de las actividades, en aquellos manuales que las incluyen, son el léxico y la fraseología4.

- La mayoría de docentes, 35, programa actividades para trabajar con el diccionario, aunque de manera ocasional, frente a los 7 que lo hace de manera habitual.

- En relación con estos profesores que diseñan actividades, la mayoría las enfoca a contenidos léxicos y al desarrollo de la expresión escrita, lo que se ajusta con el papel que los usuarios le asignan habitualmente al diccionario: resolver problemas en relación con el significado de las palabras y con su escritura.

- Según la mitad de los informantes, 23, el interés de los alumnos por el diccionario es escaso.

3. Conclusiones

De la investigación presentada en este trabajo se desprenden las siguientes conclusiones. En relación con el bloque de la encuesta relativo a los datos personales de los informantes, las conclusiones más relevantes se refieren a dos aspectos concretos: la formación en la especialidad de español como lengua extranjera y los conocimientos de Lexicografía. Respecto al primero, la inmensa mayoría de los profesores encuestados no han realizado estudios conducentes a adquirir, de manera específica, una capacitación que los habilite, no formal sino realmente, para impartir una docencia de calidad. Y ello independientemente de que sus intereses personales les hayan conducido, con posterioridad a la etapa universitaria, a compensar este déficit con cursos de reciclaje5.

En cuanto a su formación en Lexicografía, se puede afirmar taxativamente que ningún profesor la ha adquirido no solo por no haber cursado esta materia en la universidad francesa en los planes de licenciatura, grado y máster, de acuerdo con sus respuestas, sino sobre todo por confundirla con materias lingüísticas más o menos relacionadas con ella, pero distintas a la disciplina que se ocupa de los principios teóricos que sustentan la elaboración de diccionarios6. Esta conclusión es acorde con la primera expuesta por Hernández, quien apunta que “Es necesario que los planes de estudio de filología y de formación de profesores de lengua recojan más contenidos relacionados con la lexicografía” (Hernández, 2005, p.471).

A partir de los resultados de los dos bloques de preguntas, se desprenden tres conclusiones más que deben sumarse a las anteriores. Así, la tercera se refiere a que, por lo general, los docentes encuestados recomiendan de forma habitual a sus alumnos el uso de diccionarios bilingües francés-español, publicados tanto en línea como en papel. Sobresalen las referencias al Dictionnaire Larousse français-espagnol Collège y al Dictionnaire Larousse français-espagnol en ligne, lo que nos lleva a concluir que las obras lexicográficas monolingües y publicadas por editoriales españolas no tienen una presencia relevante en la enseñanza del español en los institutos franceses. En este sentido, destaca la ausencia de referencias a diccionarios orientados específicamente a usuarios que aprenden español como lengua extranjera, como por ejemplo el DIPELE (Alvar Ezquerra, 1995) o el DSLE (Gutiérrez Cuadrado, 1996). Resultaría necesaria, en consecuencia, una labor de difusión entre los docentes extranjeros de la lexicografía didáctica desarrollada en España

En cuanto a la cuarta conclusión, a pesar de la carencia de formación en Lexicografía por parte de los informantes, estos recurren al diccionario con frecuencia para preparar sus clases. No obstante, restringen su uso a unos propósitos muy específicos, lo que les impide sacar todo el provecho posible de la información contenida en una obra lexicográfica. Así, cuando ellos mismos consultan el diccionario, suelen buscar información sobre la ortografía y el significado de las palabras, y cuando programan actividades para que los alumnos usen el diccionario, estas van normalmente dirigidas a trabajar contenidos léxicos y al desarrollo de la expresión escrita. Se desprende de lo anterior que ofrecer a los profesores de ELE una formación especializada en Lexicografía, muy probablemente, potenciaría su capacidad para aprovechar la información que incluyen los diccionarios. Por una parte, ampliarían el uso del diccionario para consultar, no solo dudas sobre ortografía y el significado de las palabras, sino también sobre su pronunciación, además de cuestiones sobre aspectos gramaticales y pragmáticos relacionados, incluso culturales7. Por otra parte, tendrían las herramientas necesarias para explotar las posibilidades didácticas que ofrecen los diccionarios, los generales y también los específicos, de cara a programar actividades que trabajaran una mayor diversidad de contenidos y se centraran en las cuatro destrezas comunicativas.

Quinta y última conclusión. Si nos situamos en la óptica del estudiante, los resultados de la encuesta demuestran que los alumnos tienen un interés escaso o nulo por el uso del diccionario y, por lo general, piden poca información sobre diccionarios a sus profesores de español. Es posible que este desinterés esté determinado por la limitada presencia de actividades que requieren el uso del diccionario en los manuales de ELE, lo que posiblemente les haga pensar que se trata de una cuestión de importancia menor.

Así pues, desde una perspectiva general, concluimos, para terminar, que, muy posiblemente, si los aprendices de ELE se acostumbraran a trabajar con el diccionario y recibieran directrices explícitas sobre cómo hacerlo por parte de sus profesores, esto tendría un impacto positivo en el desarrollo de sus competencias comunicativas en general y, en particular, en las de la expresión y comprensión escritas. Ahora bien, para ello, es imprescindible que, antes, sean los propios docentes de ELE quienes reciban formación específica sobre Lexicografía, por ejemplo, mediante cursos y seminarios de mejora y perfeccionamiento docente. Tal tarea podría llevarse a cabo desde las universidades que cuentan con especialistas tanto en Lexicografía como en formación de profesores de español como L2, desde instituciones como el Instituto Cervantes con su amplio número de centros repartidos por todo el mundo o desde entidades como la Asociación Española de Estudios Lexicográficos.

Referencias bibliográficas

Alvar Ezquerra, M. (Dir.) (1995). Diccionario para la enseñanza de la lengua española. Alcalá de Henares / Barcelona: Universidad de Alcalá de Henares / Biblograf.

Alvar Ezquerra, M. (2003). La enseñanza del léxico y el uso del diccionario. Madrid: Arco/Libros.

Azorín Fernández, D. & Martínez Egido, J. J. (2007, Septiembre 19-22). Los diccionarios para la enseñanza del español: criterios de evaluación, Comunicación presentada en La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como LE/L2, XVIII Congreso Internacional ASELE, Alicante, España. Recuperado de https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/7749/1/Diccsense%C3%B1anzaespa%C3%B1ol.pdf

Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación [Traducción del Instituto Cervantes]. Madrid: MECD / Anaya. Recuperado de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/

Council of Europe (2018). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Companion Volume with New Descriptors. Cambridge, U.K: Press Syndicate of the University of Cambridge. Recuperado de https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989

Domínguez Vázquez, M.ª J. & Valcárcel Riveiro, C. (2015). Hábitos de uso de los diccionarios entre los estudiantes universitarios europeos: ¿nuevas tendencias? En M.ª J. Domínguez Vázquez, X. Gómez Guinovart & C. Valcárcel Riveiro (Eds.), Lexicografía de las lenguas románicas. Aproximaciones a la lexicografía moderna y contrastiva, II (pp. 165-189). Berlín: Walter de Gruyter.

Forgas, E. (Coord.) (1996). Léxico y diccionarios. Valls: Departament de Filologies Romàniques, Universitat Rovira i Virgili.

García Platero, J. M. (2016). El profesor y el diccionario. En M. Á. Lamolda González (Comp.) & O. Cruz Moya (Ed.), La formación y competencias del profesorado de ELE, XXVI Congreso Internacional de ASELE, Granada 2015 (pp. 385-391). Granada: ASELE.

Gutiérrez Cuadrado, J. (Dir.) (1996). Diccionario Salamanca de la lengua española. Madrid: Santillana / Universidad de Salamanca.

Hernández, H. (2005). Quince años después: estado actual y perspectivas de la lexicografía del español para extranjeros. En M.ª Auxiliadora Castillo Carballo, O. Cruz Moya, J. M. García Platero & J. P. Mora Gutiérrez (Coords.), Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: deseo y realidad, Actas del XV Congreso Internacional de ASELE, Sevilla, 22-25 de septiembre de 2004 (pp. 465-471). Sevilla: Universidad de Sevilla, Secretariado de Publicaciones.

Hernández, H. (2008). Retos de la lexicografía didáctica española. En D. Azorín, M. B. Alvarado Ortega, J. Climent de Benito, M. I. Guardiola i Savall, R. M. Lavale-Ortiz, C. Marimón Llorca, J. J. Martínez Egido, X. A. Padilla García, H. Provencio Garrigós, I. Santamaría Pérez, L. Timofeeva Timofeev & E. Toro Lillo (Coords.), El diccionario como puente entre las lenguas y culturas del mundo: Actas del II Congreso Internacional de Lexicografía Hispánica (pp. 22-32). Alicante: Universidad de Alicante.

Instituto Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes / Biblioteca Nueva. Recuperado de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm

Maldonado, C. (2012). Los diccionarios en el mundo de ELE: ayer, hoy y mañana (una reflexión desde la propia experiencia). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, 1, 151-179. doi: 10.17345/rile

Martín García, J. (1999). El diccionario en la enseñanza del español. Madrid: Arco/Libros.

Nomdedeu Rull, A. (2017). Hacia una nueva conceptualización de diccionarios pedagógicos en español. En L. Ruiz Mirayes (Ed.), Estudios de Lexicología y Lexicografía. Homenaje a Eloína Miyares Bermúdez (pp. 175-206). Santiago de Cuba: Ediciones Centro de Lingüística Aplicada.

Penadés Martínez, I. (2015). Para un diccionario de locuciones. De la lingüística teórica a la fraseografía práctica. Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá.

Ruhstaller, S. & Gordon Peral, M. D. (2010). Diccionario y aprendizaje de español. Bern: Peter Lang.

Sánchez López, M. I. (2013). Léxico, diccionario y enseñanza/aprendizaje de ELE. Madrid: ASELE.

Vila, M. N., Calero, Mª Á., Mateu, R. M., Casanovas, M. & Orduña, J. L. (Eds.) (1999). Así son los diccionarios. Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida.

Notas

1. Solo un informante proporciona un dato incomprensible en el apartado Estudios universitarios: Colegio (11-15 años).

2. Thème/Version pueden considerarse bien como asignaturas bien como temas comprendidos dentro de una asignatura. Así, por ejemplo, en la Université Bordeaux Montaigne, la Licence Espagnol incluye tanto la asignatura Parcours adapté: remise à niveau en Thème et Version, como la de Langue et Traduction, y dentro de esta última se abordan las cuestiones de Thème grammatical y Version.

3. Es decir, en la investigación de Hernández (2005) no se citan el Dictionnaire Larousse français-espagnol, Reverso, Linguee.es ni Wordreference, si bien sí se menciona el Pequeño Larousse Ilustrado.

4. Este dato se relaciona con el aportado por Hernández (2005, p.471) relativo a que los diccionarios más utilizados por sus informantes son los de sinónimos y los de fraseología, aparte de los bilingües y/o los monolingües.

5. El realizado en la Universidad de Alcalá en julio de 2019, en el seno del cual se llevó a cabo la encuesta objeto de estudio en este trabajo, sería un claro ejemplo de ello.

6. Esta carencia absoluta de conocimientos resalta más si se tienen en cuenta, por una parte, las innegables y valiosas aportaciones de los lexicógrafos franceses a este ámbito disciplinar (piénsese, por ejemplo, en Jean Dubois, Jérémy Pruvost, Bernard Quemada, Alain Rey o Josette Rey-Debove) y, por otra, la buena situación de la Lexicografía en la universidad española (Penadés Martínez, 2015, pp.52-60).

7. Véanse, por ejemplo, en este sentido, los estudios incluidos en Forgas (1996) y en Vila, Calero, Mateu, Casanovas y Orduña (1999).