Uso y adquisición de artículos en español como segunda lengua

Use and acquisition of articles in Spanish as a second language

Citación: Paulina, V. & Toledo, G. (2019). Uso y adquisición de artículos en español como segunda lengua. Logos: Revista de Lingüística, Filosofía y Literatura, 29(2), 268-285. DOI: 10.15443/RL2922

Dirección Postal: Facultad de Letras, Pontificia Universidad Católica de Chile, Av. Vicuña Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile.

DOI: doi.org/10.15443/RL2922

Resumen: El objetivo de esta investigación es conformar una tipología de errores vinculada al uso de los artículos en ESL y asociar la mayor o menor recurrencia de errores a distintos niveles de lengua meta: A2 y B2. El aporte de este trabajo consiste en ayudar al tratamiento más sistemático y consistente de los artículos entre hablantes no nativos de español. Esta investigación contempló el análisis de 67 redacciones libres de aprendientes de español en dos niveles de lengua, a partir de los cuales se creo una taxonomía de errores. Posteriormente se realizó un módulo de enseñanza de los artículos a cada grupo de nivel, para ver el efecto que tenía la instrucción en el manejo de estos elementos, efecto que fue medido en relación con un pretest y un postest. Los resultados muestran que tras el módulo de enseñanza aumenta el sobreuso y la selección errónea, por sobre los errores de concordancia que figuraban como los preminentes antes del módulo. La explicación de esto puede ser el uso de estrategias de hipergeneralización y un mayor sentimiento de confianza entre los aprendientes. Los conteos de errores también evidencian una correlación positiva entre un mayor nivel de lengua y un mejor empleo más de los artículos en español. Finalmente, puede decirse que tras el módulo de enseñanza se observa un mejor uso del neutro, si bien persisten las dificultades con los artículos los definidos.

Palabras clave: español como segunda lengua – artículos – efecto de instrucción – análisis de errores

Abstract: The objective of this research is to establish a typology of errors linked to the use of articles in SSL, and to associate the greater or lesser recurrence of errors at different levels of target language: A2 and B2. The contribution of this work is to help the more systematic and consistent treatment of articles among non-native speakers of Spanish. This investigation contemplated the analysis of 67 free Spanish-language essays in two language levels, from which a taxonomy of errors was created. Subsequently, a module for teaching the articles to each level group was carried out to see the effect that the instruction had on the handling of these elements, an effect that was measured in relation to a pretest and a posttest. The results show that after the teaching module increases the overuse and the wrong selection, over the concordance errors that appeared before the teaching module. The explanation for this may be the use of hyper generalization strategies and a greater feeling of trust among the learners. The error counts also show a positive correlation between a higher level of language, and a better use of articles in Spanish. Finally, it can be said that after the teaching module a better use of the neutral is observed, although the difficulties with the defined articles persist.

Keywords: Spanish as a second language - articles - instructional effect - error analysis

1. Introducción

Tanto en la producción oral como en la producción escrita de aprendientes de español como segunda lengua/ lengua extranjera (ESL/ ELE)1 es frecuente detectar problemas con el uso de los artículos. Este hecho no es sorprendente si consideramos que estos elementos contienen varias marcas (género, número y mayor o menor definición) cuyo procesamiento implica una carga importante para los hablantes no nativos de español.

Los problemas asociados a los artículos pueden ser errores de omisión, uso de artículo definido en lugar del indefinido o fallos de concordancia de género y/ o número. Frente a estos errores o fallos las reglas de uso de los artículos en español no parecen consistentes para los hablantes no nativos de esta lengua: ¿cuándo usamos el artículo y cuándo lo omitimos y por qué tomamos una u otra opción? son preguntas que no tienen una respuesta tan directa o unidireccional como quisieran los aprendientes de ESL. A esta situación, Saito (2005) agrega que la preocupación por un uso correcto o adecuado de las formas verbales en la producción oral o escrita, es superior al empleo de los artículos.

La presente investigación surge del interés por conocer los problemas más frecuentes en el uso de los artículos en ESL y por encontrar explicaciones plausibles relacionadas con la presencia y/o ausencia de estos elementos. La literatura que es posible encontrar en la actualidad respecto al empleo del artículo en español es más bien escasa (Fernández, 1989; Liang, Balcells, Santalla & Llobera, 1994; Montero, 2009; Tramallino, 2012 y Nakagawa, 2012) y se enfoca en usos limitados, entregando una taxonomía de errores que nos ayudará como base para la creación de una propia.

A los trabajos recién señalados quisimos aportar con una investigación que cubriera el estudio de los artículos en español respecto a cuatro tipos de gramáticas: normativa, descriptiva, de uso y didáctica-comunicativa. La revisión de estas cuatro gramáticas busca una amplitud explicativa respecto al tema, de forma tal que con las explicaciones de cada una sea posible hacerse una idea del empleo de los artículos desde perspectivas diferentes.

Para el análisis de errores en el que se basó este estudio se analizó un corpus de 67 redacciones, correspondientes a 67 aprendientes de ESL, todos alumnos de intercambio en la Pontificia Universidad Católica de Chile. El análisis se centró en el empleo (o ausencia de este) de los artículos en ESL, lo cual permitió clasificar los errores en distintas tipologías, que luego explicaremos. Con posterioridad a este análisis, se hizo un pretest para medir el uso de los artículos en español (y no la producción espontánea) y luego una clase centrada en el uso de los artículos y basada en el estudio previo de las distintas gramáticas. Para terminar, se realizó un postest, cuyo objetivo fue analizar los efectos de la instrucción entre los aprendientes.

Las preguntas que intenta responder este estudio son: ¿es posible acotar los problemas de uso de artículos entre aprendientes de ESL? ¿Entre los problemas observables acotados, cuál es el más frecuente y/o difícil de superar? ¿En qué niveles de lengua se observa mayor o menor dificultad en el empleo de artículos? ¿Se observa un efecto de instrucción positivo sobre los artículos, tras un módulo de clase centrado en estos?

El objetivo de esta investigación es conformar una tipología de errores vinculada al uso de los artículos en ESL y asociar la mayor o menor recurrencia de errores a dos distintos niveles de lengua meta: A2 y B2. Esta investigación es un aporte por cuanto puede ayudar a abordar de forma más sistemática y consistente los artículos en su enseñanza a hablantes no nativos de español.

2. Marco Teórico

Este trabajo se enmarca en los estudios de adquisición de segundas lenguas (ASL), definida como “el proceso por el que un individuo adquiere un nivel de competencia lingüística y comunicativa que le permite entrar en interacción con una comunidad lingüística que no es la suya propia” (Santos Gargallo, 1993, p.118). Los estudios de ASL se incluyen en el marco más general de la Lingüística Aplicada (LA), la cual se interesa por los fenómenos de adquisición de segundas lenguas y por los procesos de enseñanza y aprendizaje de idiomas. Lo primero lo hace desde una perspectiva fundamentalmente psicolingüística y lo segundo desde una perspectiva multidisciplinar (Galindo, 2004, p.9). Este segundo punto de vista es el que predomina en esta investigación, sin embargo, es imposible marginar la perspectiva sobre los procesos adquisitivos del ESL, puesto que las interpretaciones de los datos que obtengamos tendrán necesariamente una implicancia a nivel cognitivo. Lo anterior revelará el uso de estrategias o mecanismos psicolingüísticos incidentes en el proceso de adquisición de ESL, entre los aprendientes que participaron en este estudio.

2.1 Análisis de Errores

El análisis de errores surge de la teoría del aprendizaje de una segunda lengua como una alternativa más viable al modelo de análisis anterior: el Análisis Contrastivo (AC). Básicamente, el AC sostenía que los errores de un hablante no nativo se producían por la interferencia de su lengua materna (LM). Conforme a esto, si se conocía la lengua materna del aprendiente era posible predecir las dificultades con las que se toparía este en su aprendizaje/ adquisición de la segunda lengua. Sin embargo, a pesar de la innegable influencia de la LM sobre una lengua objeto (LO), existen errores que subyacen en la producción de los aprendientes sin una explicación que guarde relación con la lengua materna. En otras palabras, no es posible predecir –o al menos no de forma terminante- los errores que producirá un hablante no nativo de una L2. Ante esta realidad emerge el Análisis de Errores (AE). El AE no limita su alcance a la transferencia desde la LM, sino que explica la recurrencia de errores conforme a mecanismos psicolingüísticos que le dan al error un nuevo cariz; el de estrategia de aprendizaje o adquisición de una LO. De acuerdo con esto, el error deja de ser percibido como un impedimento para alcanzar la LO y se transforma en un índice de desarrollo de la interlengua, entendida como un sistema lingüístico con características propias tales como su permeabilidad e idiosincrasia (Corder, 1971). Para el análisis contrastivo, influenciado fuertemente por la teoría conductista, el error era intolerable ya que, de no ser corregido, reforzaría un mal hábito lingüístico conducente a la fosilización. Corder (1967), primer exponente del AE, llevó a cabo una revaloración de los errores atribuyéndoles un valor positivo en el aprendizaje. En efecto, los errores indican las áreas que presentan mayor dificultad en la adquisición; orientan a los profesores e investigadores sobre el aprendizaje de una lengua y actúan como instrumento mediante el cual los aprendientes deducen nuevas reglas de la LO (Ellis, 1994).

Para analizar los errores de acuerdo con el AE se debe establecer una jerarquía de dificultades o taxonomía, llevando a cabo los siguientes cinco pasos (De Alba, 2009):

1. Identificación de los errores

2. Clasificación de los errores

3. Descripción de los errores (como un proceso)

4. Explicación de los errores (como un producto)

5. Terapias propuestas para solventarlos

Para la identificación de los errores hay que tener en cuenta la definición del concepto. Los lapsus o fallos corresponden a errores de actuación lingüística propios de los hablantes nativos (HN) de una lengua; en otras palabras, errores fortuitos. Los errores, en tanto, son faltas de competencia lingüística de los HNN que aprenden una nueva lengua y se producen debido a que el aprendiente no ha conseguido dominar las reglas de la LO (Larsen-Freeman & Long, 1994; Kotz, 2013 y De Alba, 2009). Santos Gargallo (2003), siguiendo la línea de Corder (1967) y Norrish (1983), establece una distinción entre un error, una falta y un lapsus. El error consiste en una desviación sistemática; la falta es una desviación inconsistente y eventual; y el lapsus es una desviación producida por factores extralingüísticos como el cansancio, el estrés o la memoria, entre otras causas.

En el ámbito del AE en español destacan los trabajos de Vázquez (1991), Santos Gargallo (1993) y Fernández (1997), quienes han desarrollado sus propias taxonomías para sus trabajos de investigación, los cuales resumimos en la Tabla 1. Vázquez generó una taxonomía de errores de acuerdo con el concepto de competencia gramatical, distinguiendo seis criterios de análisis: lingüístico, etiológico, comunicativo, pedagógico, pragmático y cultural. Entre estos, centratremos nuestra atención en el lingüístico. Santos Gargallo (1993) también realizó una taxonomía de corte gramatical, con cinco criterios de análisis: descriptivo, pedagógico, etiológico-lingüístico, gramatical y comunicativo. Aquí nos centraremos en el criterio descriptivo. Finalmente, el trabajo de Fernández presenta una reformulación de las taxonomías anteriores en tanto estrategias (Kotz, 2013, p.49).

Criterio Lingüístico (Vázquez, 1991)	Criterio descriptivo (Santos Gargallo, 1993)	Descripción de estrategias (Fernández,1997)
Errores de adición Errores de omisión Errores de yuxtaposición Errores de falsa colocación Errores de falsa elección	Adición Omisión Ausencia de orden oracional Formación errónea	Adición Omisión Falsa colocación Falsa elección

Tabla 1. Comparación de taxonomías de errores (Adaptado de Vázquez, 1991; Santos Gargallo, 1993 y Fernández, 1997)

2.2 Gramáticas

Como base teórico - gramatical de este estudio se revisaron cuatro gramáticas: la Nueva gramática de la lengua española (manual) de la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española (2010); la Gramática de uso del español de Aragonés y Palencia (2007); la Gramática didáctica del español de Gómez Torrego (2010) y la Gramática comunicativa del español de Matte Bon (1995). Estas gramáticas, con sus distintos enfoques, nos entregaron información respecto a las formas, funciones y usos de los artículos en español, lo cual nos permitió diseñar un módulo de enseñanza de los artículos, precedido por un pretest y cuyo efecto fue analizado con un postest.

2.2.1 Nueva Gramática de la Lengua Española

La Nueva Gramática de la Lengua Española es una gramática de referencia, que brinda descripciones del idioma basadas en citas textuales sacadas de obras literarias, textos periodísticos, ensayísticos, científicos y orales, y muestra estructuras compartidas por la mayor parte de los hispanohablantes. Su objetivo es “contribuir a que los hispanohablantes reflexionen sobre su propia lengua, tomen conciencia de sus posibilidades expresivas, de las estructuras lingüísticas que la caracterizan y de la enorme riqueza patrimonial que supone su unidad y su variedad” (2009, p.XLIV).

2.2.2 Gramática de uso del español

Los autores Aragonés y Palencia (2007) definen este trabajo como una gramática clara, práctica, y de uso, ya que expone los contenidos gramaticales incluyendo ejemplos y ejercicios. Su finalidad es ser trabajada en clases o como guía para estudiantes autodidactas de ELE, y su orientación abarca desde el nivel A1 al B2.

2.2.3 Gramática didáctica del español

Esta gramática tiene un carácter teórico - práctico, ya que brinda ejemplos y contiene ejercicios para reforzar la enseñanza-aprendizaje del ELE. Se orienta a alumnos universitarios y profesores de español (Gómez Torrego, 2010) y a personas interesadas en el funcionamiento de la gramática de nuestra lengua.

2.2.4 Gramática comunicativa del español

Matte Bon (1995), basa esta gramática en las dificultades que enfrentan los estudiantes de ELE/ESL. El autor les da un papel central a las interpretaciones, atendiendo a registros y contextos formales e informales. Es una obra de referencia y estudio tanto para los estudiantes nativos como no nativos interesados en la gramática española, y para los profesores de español a nativos y/o extranjeros.

Las cuatro gramáticas recién descritas comparten las explicaciones sobre las reglas gramaticales asociadas a los artículos, sin embargo, existen diferencias que se deben principalmente al enfoque de cada una. En la gramática de Gómez Torrego podemos advertir que se le da un breve espacio al uso de los artículos en cuatro páginas y solo media plana al artículo neutro. Además, deja los artículos indefinidos dentro de una categoría aparte que incluye otros elementos determinantes como algunos, otro, o cualquiera, entre otros, y no trata la ausencia de artículo. La gramática de Aragonés y Palencia aborda de forma resumida casi todos los aspectos de los artículos: las funciones de los definidos e indefinidos, la ausencia de estos y el contraste entre ambos, aportando ejemplos y ejercicios. La gramática de la Real Academia Española tiene explicaciones y aporta mucha información y ejemplos, sin embargo, su lenguaje no es tan accesible para HNN de español. La gramática de Matte Bon también ofrece explicaciones y ejemplos, pero, a diferencia de las otras gramáticas, se basa en las dificultades que enfrentan los aprendientes de ELE, buscando dar una solución a estas. En atención a esto último, será la gramática de Matte Bon a la que prestaremos mayor atención.

3. Estudios relacionados

Existen pocos estudios enfocados netamente en el uso de artículos por parte de aprendientes de ELE, sin embargo, en los estudios que abordan el uso de determinantes se incluyen los artículos como un ítem más, lo cual entrega cierta información sobre su uso. A continuación, se abordarán cinco trabajos relacionados con el tema, que nos servirán de apoyo para esta investigación.

3.1 El uso del “artículo” en aprendices de español lengua extranjera

En este trabajo Fernández (1989) se plantea el objetivo descubrir, mediante el análisis de errores, las dificultades de los aprendices de ELE en cuanto a la presencia y ausencia de artículos. Conforme a esto, clasifica los errores de acuerdo con contrastes binarios de uso/omisión o de selección de el/un. El corpus de trabajo se compuso de 108 redacciones de 108 alumnos, divididas en cuatro grupos, con distintas lenguas maternas: alemán, japonés, árabe y francés. Además, realizó una prueba de cumplimentación de espacios con el artículo adecuado con los mismos 108 alumnos anteriores. El resultado de su análisis arroja 161 errores correspondientes a artículos. Entre los hallazgos importantes de su estudio está la dificultad observada en el uso del artículo definido (87% del total de errores vinculados al uso de artículos); mayor omisión cuando el uso de un artículo es necesario: Fuimos de la excursión hacia— sur; Fue a verme a— empresa; Ocurrió en— verano del 1985, y menor uso inadecuado cuando no es necesario el uso de artículos: Fuimos a al Aljendaria; No sé mucho del historia; Vimos un rebaño del lobo marino. Como conclusión del trabajo, la autora realiza una fuerte crítica a las gramáticas que normalizan usos esporádicos, lo cual genera confusión entre los aprendientes y añade: “no tengo la solución, pero creo que, como en otros casos, centrarse en las dificultades reales economizaría muchos esfuerzos y agilizaría el aprendizaje” (Fernández, 1989, p.118).

3.2 Análisis automático de la interlengua de aprendientes de español: la presencia de determinantes indefinidos en el sintagma nominal núcleo

En este trabajo, Tramallino (2012) realiza un estudio con aprendientes de cinco lenguas distintas: inglés, francés, alemán, portugués y holandés. Entre los objetivos que busca esta autora están describir y automatizar los sintagmas nominales en la interlengua de aprendientes no nativos de español. De los resultados obtenidos en esta investigación hay cuatro fenómenos de interés para el presente estudio:

1. Ausencia de artículos en construcciones encabezadas por “todos”.

Ej. Recibiré todas fotos…; …son diferentes en todos aspectos.

2. Artículo seguido de pronombre posesivo más un sustantivo común.

Ej. …pero la mía ciudad natal…; Es (…) mui linda tanto cuanto la suya ciudad Rosario.

3. Artículo seguido de posesivo más sustantivo común.

Ej. Los compañeros de la mi nueva clase son muy simpáticos…

4. Indefinido seguido de “otro” más un sustantivo común.

Ej. …lo deja para una otra persona…; Deseo ir un otra vez en los próximos años.

De acuerdo con esta autora los artículos “permiten delimitar la denotación del grupo nominal que componen e informan su referencia” (Tramallino, 2012, p.77), sin embargo, dentro de esta clasificación estarían solo los artículos definidos, pues para esta autora los indefinidos no serían artículos propiamente tal.

4.1 Errores frecuentes en la escritura de los universitarios japoneses estudiantes de español de nivel A2

Montero (2009), identifica los errores y los clasifica según la taxonomía de Fernández (1997). Tras describir los errores, los explica según las fuentes de procedencia y en relación con las estrategias lingüísticas que movilizan, para finalmente valorarlos según su gravedad. Su corpus consideró 60 pruebas, de 60 estudiantes pertenecientes al nivel A2 (según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER)) de la Universidad Nanza, entre las cuales eligió 30 al azar. Dentro de este estudio se analizaron errores léxicos, gramaticales y gráficos. En los errores gramaticales Montero estudia paradigmas, concordancias y valores y usos de las categorías de artículos, de otros determinantes, de pronombres, de verbos y de preposiciones.

Los resultados obtenidos en la parte gramatical corresponden a un 66% de los errores totales (que incluyen problemas léxicos y ortográficos). De ese porcentaje 100 de los 383 errores se relacionan con los artículos. El detalle se muestra en la Tabla 2:

Nº de errores
Omisión	Artículo determinado Ej. __ 12 de agosto; todas __ comidas Artículo indeterminado Ej. se casó con ___ japonesa	55 2
Uso innecesario	Artículo determinado Ej. puedes comer las carnes Artículo indeterminado Ej. comí un arroz	17 2
Elección	Art. det. en lugar de art. ind. Ej. es la experiencia especial para mí; en el restaurante un poco lujoso Art. ind. en lugar de art. det. Ej. era un momento más feliz; es un único acuario en Okinawa	20 4
	Total:	100

Tabla 2. Errores frecuentes en la escritura de los universitarios japoneses estudiantes de español de nivel A2 (Montero, 2009)

Los errores de artículos corresponden al 17,3% de todos los errores detectados, una cifra considerable donde destaca la dificultad presentada con el artículo definido, tanto en su uso erróneo como en su omisión.

4.2 Fenómenos de interlengua respecto al español de un sujeto hablante nativo de chino

En este estudio, Liang et al. (1994) realizaron una entrevista de 30 minutos a un HNN de origen chino. Su investigación se centró en dos puntos: (a) fenómenos de interferencia en el uso de los artículos; y (b) desviaciones del uso normal de los tiempos en pasado; solo el primer punto es de interés para el presente trabajo. La taxonomía establecida, cuyos resultados resumimos en la tabla 3, se basó en el uso correcto de los artículos, su omisión y la desviación en su uso intercambiando uno por otro.

Liang et al. (1994) concluyen que para los HNN existe una dificultad con el artículo determinado, puesto que en su idioma (el chino) solo existe el indefinido. Dado lo anterior, el informante no omitió los artículos indeterminados y el porcentaje de desviación que obtuvo corresponde a solo dos usos incorrectos. No obstante, los otros estudios aquí referidos muestran que las dificultades con el artículo definido se extienden a hablantes nativos que sí cuentan con este ítem en el sistema lingüístico de su lengua materna.

Artículo determinado	Uso Ej. casi son las últimas frases No uso Ej. después de… de [la] guerra civil ¿no? Uso desviado	85,39% 14,60% -
Artículo indeterminado	Uso Ej. un profesor de literatura No uso Uso desviado	96,22% - 3,77%

Tabla 3. Fenómenos de interlengua con los artículos en sujeto hablante nativo de chino

4.3 El empleo de los determinantes del español por estudiantes japoneses de ELE: estudio comparativo y análisis de errores

En esta investigación, Nakagawa (2012) busca esclarecer cómo se expresa el significado de los determinantes del español en su equivalente en japonés, con el objeto de observar las diferencias y similitudes en la determinación de sustantivos en ambas lenguas y así adelantar qué problemas se podrían presentar en el uso de artículos en ELE. Su investigación también busca conocer el uso real de los determinantes en español por parte de los aprendientes japoneses, evaluar su interlengua y conocer las dificultades que pueden existir en el uso de estos elementos. Al respecto, la autora contextualiza que los estudiantes tienden a omitir determinantes o a usarlos erróneamente y agrega que el empleo de artículos es el punto más débil entre todos los errores detectados, posiblemente, por la falta de artículos en japonés.

Mediante un análisis de errores, Nakagawa realizó una prueba de selección múltiple a 150 informantes estudiantes de español como especialidad en tres universidades de Japón. La prueba presentaba distractores que incluían “elementos problemáticos que se habían venido observando en el empleo de los determinantes por los estudiantes japoneses” (2012, p.232). Las pruebas consistían en 172 ejercicios con usos y valores de los determinantes presentados en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC, 2019), divididos en cuatro pruebas (debido al limitado tiempo de aplicación). El porcentaje promedio de aciertos para la totalidad de las pruebas correspondió a un 63%. Considerando la totalidad de errores de determinantes, los errores con los artículos equivalieron al 75,4%. El mayor problema se observó en los artículos indefinidos, seguido de los artículos definidos y la ausencia de artículo.

Los cinco estudios aquí resumidos muestran, grosso modo, la dificultad que representan los artículos para los aprendientes de español. En las taxonomías de errores asociadas a los artículos se revelan las estrategias que utilizan los aprendientes de ELE/ ESL, ya sean de uso, de omisión o sobreuso de artículos. En las cinco investigaciones se evidencia el problema de los artículos, pero no se aborda una taxonomía tan amplia como para comprender la totalidad de los errores que cometen los aprendientes de español en el uso de estos elementos. En este sentido, este estudio pretende ampliar el panorama para ayudar a complementar los trabajos que hasta aquí se han expuesto.

5. Metodología de investigación

La presente investigación analizó un corpus de 67 redacciones, correspondientes a 67 alumnos de intercambio de la Pontificia Universidad Católica de Chile, quienes rindieron una prueba de diagnóstico para ser ubicados en los distintos cursos de nivel de ESL a los que asistirían durante un semestre. El análisis de este estudio se basó en una reacción escrita de un promedio de 300 palabras frente a un cuento corto hispanoamericano. A partir de este corpus se llevó a cabo un AE centrado en el empleo (o ausencia de este) de los artículos en español, lo cual permitió clasificar los errores en distintos tipos. Con posterioridad se hizo un módulo de clase a dos grupos de estudiantes, centrado en el uso de los artículos, y un testeo (pre y post test) para analizar los efectos de la instrucción. Las clases fueron dictadas a dos grupos de nivel: B2 y A2 (según el MCRE). La primera prueba se compuso de dos partes: un ejercicio de cumplimentación de artículos de tres cuentos breves: ___ día, como a los ocho años, caminaba con mi padre hacia ___ parque O’Higgins… y una parte de selección múltiple sobre el uso correcto de artículos en 44 enunciados: (el / un / lo) bueno de esta comida es que es rica y saludable.

Posteriormente se les realizó a ambos grupos una clase de una hora sobre los artículos del español, utilizando como base de enseñanza las gramáticas presentadas en este trabajo. Finalmente, se realizó un postest con el fin de analizar el efecto de enseñanza sobre los artículos y así ver si era posible mejorar el uso de estos elementos a partir de la instrucción gramatical.

Para esta investigación se realizaron dos tipos de estudios con dos corpus distintos: un estudio descriptivo focalizado (con el corpus de redacciones libres de las pruebas de diagnóstico) y un estudio cuasi experimental (con el pre y postest, en relación con el módulo de clase sobre artículos en ESL). En una primera fase se procedió a recopilar 67 redacciones libres de 67 informantes de niveles A2, B12 y B2. La prueba consistía en redactar un comentario de acuerdo con dos microcuentos latinoamericanos respecto a cómo estos textos representaban la cultura local. El AE realizado fue de tipo inductivo, ya que primero se procedió a identificar los errores tanto en las redacciones como en los tests, para luego catalogarlos en tipologías (De Alba, 2009).

En la segunda fase se realizaron dos pruebas a dos grupos, cuyos niveles de lengua fueron A2 y B2. El pretest se compuso de un ítem de cumplimentación y otro de selección múltiple. Estos recursos permiten incluir un mayor contenido a evaluar, focalizado específicamente en el área de estudio (los artículos) y facilitar la recolección de datos. Para evitar solo la memorización de los usos y los enunciados, los dos ítems del postest fueron de cumplimentación. Ambos tests fueron diseñados específicamente para esta investigación y ambos estudios (el AE descriptivo y el diseño cuasi experimental de los tests), tienen profundidad descriptiva, ya que se enfocan en detallar, referir y comparar (López Morales, 1994) qué sucede respecto al uso de los artículos en español. El alcance temporal de este trabajo es sincrónico, ya que no medimos el efecto de instrucción en el tiempo. El tipo de paradigma en el que se encuadra este estudio es de carácter cuantitativo, lo que favorece hacer mediciones objetivas, orientarse a los resultados, realizar generalizaciones y hacer una medición controlada (Larsen-Freeman & Long, 1994). Por limitaciones de tiempo se optó por analizar pruebas escritas, las cuales dan más tiempo a los participantes para manifestar su competencia en ESL y, por otra parte, permiten abordar un mayor corpus en menos tiempo, permitiendo el análisis inmediato de los resultados obtenidos.

La taxonomía utilizada en este trabajo es de índole puramente gramatical y corresponde a errores de:

A. Concordancia

a. De género

b. De número

B. Omisión

a. Artículo definido (art. def.)

b. Artículo indefinido (art. ind.)

c. Artículo neutro (art. neu.)

C. Sobreuso

a. Artículo definido (art. def.)

b. Artículo indefinido (art. ind.)

c. Artículo neutro (art. neu.)

D. Elección errónea

a. Artículo definido (art. def.)

b. Artículo indefinido (art. ind.)

c. Artículo neutro (art. neu.)

Los errores de concordancia son problemas de correspondencia entre el artículo y el sustantivo o adjetivo que lo precede, ya sea en su género o en su número. Los errores de omisión se producen debido a la no utilización de artículo cuando es necesario. Los errores de sobreuso corresponden al empleo innecesario del artículo y los errores de elección errónea consisten en el uso de otras estructuras en lugar del artículo, por ejemplo, usar un artículo indefinido u otra estructura cuando correspondía un artículo definido (elección errónea art. def.).

5.1 Perfil de informantes

Los informantes de la primera fase corresponden a 67 aprendientes de ELE, alumnos de intercambio de la Pontificia Universidad Católica de Chile. En su calidad de alumnos de intercambio contaban, por requisito de la universidad, con al menos un año de estudio de español. Según los resultados obtenidos, en la totalidad de las pruebas de diagnóstico revisadas en este estudio (no solo en la parte de redacción), los informantes tenían un nivel mínimo de lengua A2 y un máximo de B2. Si bien se trataba de un grupo de informantes con distintas lenguas maternas, estas no fueron catalogadas, por no ser una variable que se consideraría en este estudio.

Los informantes de la segunda fase se dividieron en dos grupos. El primer grupo se conformó con siete participantes de nivel B2, de los cuales cinco estaban cursando clases de ESL. Los otros dos informantes eran también alumnos de español que habían tenido clases de español en el programa de español de la PUC y contaban con un certificado DELE que acreditaba su nivel B2. El segundo grupo también contó con siete informantes con nivel A2, quienes cursaban clases de español en el mismo programa de la Universidad Católica de Chile.

5.2 Recogida de Datos

En la primera fase se analizaron las redacciones libres de las pruebas de diagnóstico. Gracias a este AE fue posible identificar el uso de los artículos para establecer una tipología de errores. Si bien en las pruebas de redacción que analizamos los estudiantes pueden evitar estructuras que les parecen complejas, de todas formas, se observó el uso de artículo y, gracias al contexto escrito de la redacción, fue más fácil determinar cuando había casos de omisión.

Tomando en cuenta los resultados generales obtenidos en las pruebas de diagnóstico, se realizó una división en tres tramos, de acuerdo con el nivel de lengua, como se aprecia en la tabla 4.

Tramo	Porcentaje de logro	Nivel de lengua
3 2 1	Entre 100% al 76% Entre 75% al 66% Entre 65% al 46%	B2 B1 A2

Tabla 4. Tramos de nivel de lengua según porcentaje de logro en el diagnóstico

A continuación, la tabla 5 muestra la cantidad de pruebas según el nivel de lengua de los 67 informantes:

Tramos	Pruebas
3 2 1	34 19 14

Tabla 5. Cantidad de pruebas según tramo

Dado que la cantidad de pruebas no fue la misma en cada nivel, se manejaron porcentajes para hacer comparaciones entre los tramos y lo mismo se hizo en relación con el pre y postest de la segunda fase.

Una vez obtenido un panorama de la cantidad y tipos de errores relacionados con los artículos en ESL, y con el fin de analizar el efecto de instrucción sobre estos elementos, se diseñaron dos tests para aplicar en una segunda fase de investigación: el primero contó con 68 ejercicios basados en los usos expuestos en las cuatro gramáticas revisadas: 26 ejercicios de cumplimentación de espacios de artículos en tres microcuentos en la primera parte; y 42 ejercicios de selección múltiple en la segunda parte.

Posterior al test se realizó un módulo de clases diseñado y dictado por una de las autoras del presente estudio. Esta clase se diseñó siguiendo principalmente la línea de Matte Bon (1995), pero considerando los aportes de las cuatro gramáticas presentadas en el apartado teórico. La duración del módulo de enseñanza, en ambos grupos, fue de 60 minutos, durante los cuales se explicaron los usos de los artículos mediante ejemplos y se revisaron los principales errores encontrados en el primer test realizado.

El postest contenía 83 ejercicios y tanto la primera como la segunda parte correspondían a ejercicios de cumplimentación. Esta prueba se realizó con posterioridad al módulo de clases. La recolección de los datos obtenidos se pasó a distintas bases de Excel, las cuales permitieron seguir los pasos mencionados por de Alba (2009), es decir, tras la identificación de los errores, estos se separaron, clasificaron y se cuantificaron.

6. Análisis

Los resultados por tipo de error muestran mayor dificultad en la concordancia y en la omisión del artículo durante la primera fase del estudio, como se muestra en el gráfico 1.

Gráfico 1. Porcentaje por tipo de errores en la fase 1

En la segunda fase sucede todo lo contrario en ambos grupos (ver gráficos 2 y 3): los errores de concordancia y de omisión son los menos comunes, en tanto aumenta el sobreuso y la selección errónea. Para analizar esta contradicción entre los resultados de ambas fases se debe considerar que los tipos de pruebas realizadas son diferentes. En la primera fase, las pruebas de redacción libre hicieron posible que los estudiantes emplearan las estructuras que conocían mejor y omitieran aquellas que desconocían o no dominaban, reemplazando las estructuras complejas por aquellas que les resultaban más simples y familiares. Si bien las redacciones tuvieron dos microcuentos a modo de input y los aprendientes se vieron obligados a referirse a los temas ahí propuestos, se pudo observar que la corrección previa de estos diagnósticos centró su interés en otros elementos de la oración tales como las conjugaciones verbales, relegando a un segundo plano el uso de los artículos. En todos los tramos de niveles fue posible encontrar frases como las siguientes:

a) … pero muchas veces un* parte de ellas…

b) … en el* mayoría de la población.

c) La* tema más obvia…

d) … para ilustrar la* papel del* madre.

e) La* autor señala…

Gráficos 2. Porcentaje por tipo de errores en la fase 2, Grupo B2

Gráficos 3. Porcentaje por tipo de errores en la fase 2, Grupo A2

Los tests de la segunda fase contemplan ejercicios de cumplimentación y selección múltiple y se focalizan en el uso de los artículos, dejando de lado la variable de las conjugaciones u otros elementos problemáticos, que no son objeto de investigación en este trabajo. Dado esto, no es extraño encontrar una inversión en el gráfico, en el cual se aprecia que ambos grupos tienden a un mayor sobre uso y elección errónea. Si bien el error de concordancia decae, en comparación con la primera fase, cabe considerar que los 14 integrantes presentan de forma compartida errores como los siguientes:

f) Entre las aves, la* águila es la criatura más longeva.

g) … Nunca se saludan en el* superficie…

h) … mira los* nubes a través del techo de vidrio

i) … sacarse el olor a cloro que les queda en el* piel

j) … le robó la* alma

6.1 Comparación entre grupos

Como se señaló previamente, la taxonomía empleada para este estudio cuenta con categorías relacionadas con los tipos de problemas detectados. En la tabla 6 se puede ver un panorama general de los errores, y desde las tablas 7 hasta la 10 se puede advertir el porcentaje de cada tipo de error, separados en los niveles B2 y A2. Para facilitar la lectura de las tablas, se destacaron en negrita los porcentajes más altos y se subrayaron los más bajos obtenidos en cada grupo. A continuación, la tabla 6 muestra una comparación entre los Grupos 1 y 2 de la segunda fase.

	GRUPO B2	GRUPO A2
Concordancia género	10%	12%
Concordancia número	1%	0%
Sobreuso art. def	23%	15%
Sobre uso art. ind	17%	17%
Sobre uso art. neutro	0%	0%
Omisión art. definido	9%	12%
Omisión art. indefinido	3%	2%
Omisión art. neutro	6%	10%
Elección errónea art. definido	11%	9%
Elección errónea art. indefinido	16%	16%
Elección errónea art. neutro	5%	5%

Tabla 6. Porcentajes de tipos de errores en cada grupo

Como se puede apreciar en la tabla 6, existe simetría en los tipos de estructuras que revistieron más dificultad para ambos grupos. La diferencia porcentual más notoria consiste en un 8% en cuanto al sobre uso del artículo definido. Ambos grupos de nivel presentan una mayor tendencia al sobreuso en general y a la elección errónea. El artículo neutro lo, tiende a ser más omitido que reemplazado por otra estructura, y en ningún caso se sobre usa, lo cual puede indicar falta de confianza entre los estudiantes respecto a esta estructura.

Es observable también que el Grupo B2 genera más sobreuso que el Grupo A2, sin embargo, este último omite más artículos que el primero, lo cual tiene sentido si se considera que, dado el menor nivel de lengua del último grupo, sus informantes manifestaron menos confianza en la producción.

En cuanto a la concordancia, el problema central se presenta en el género más que en el número. Si se tiene en cuenta el listado de errores descrito anteriormente, en su mayoría se trata de errores con sustantivos terminados en –e: Nunca se saludan en el* superficie…; … mira los* nubes a través del techo de vidrio; … pero muchas veces un* parte de ellas…, junto a errores producidos por los sustantivos femeninos iniciados con a- tónica: … le robó la* alma; Entre las aves, la* águila es la criatura más longeva. Estos errores se presentan independientemente del nivel de lengua, si bien existe una mayor dificultad en el Grupo A2, el cual en ambas pruebas suma un total de 37 errores de concordancia de género, versus 30 del Grupo B2, como puede observarse porcentualmente en la tabla 7.

	Grupo B2		Grupo A2
	Test 1	Test 2	Test 1	Test 2
Género	92%	85%	95%	100%
Número	8%	15%	5%	0%

Tabla 7. Porcentaje de errores de concordancia de género y número

Un aspecto interesante en cuanto al sobre uso de artículos es la casi nula dificultad que presenta el artículo neutro lo, en comparación con el resto de los artículos definidos (ver Tabla 8). Esto sugiere una falta de seguridad y/o dominio de la estructura neutra. Otro punto a tener en cuenta es que después del módulo de clases, el sobre uso del artículo definido aumentó, lo cual puede deberse en gran parte a la hipergeneralización de las reglas gramaticales enseñadas.

	Grupo B2		Grupo A2
	Test 1	Test 2	Test 1	Test 2
art. def.	50%	66%	31%	57%
art. ind.	50%	34%	66%	43%
art. neu.	0%	0%	3%	0%

Tabla 8. Porcentaje de errores de sobre uso

En cuanto a la omisión del artículo neutro se observa que ambos grupos presentan una mayor cantidad de omisiones en el pretest, las cuales disminuyen considerablemente tras el módulo de enseñanza. Si se tiene en cuenta que el artículo neutro es también un artículo definido, entonces la categoría completa de los artículos definidos obtiene casi la totalidad de las omisiones, sin que el artículo indefinido presente mayor dificultad en esta instancia.

	Grupo B2		Grupo A2
	Test 1	Test 2	Test 1	Test 2
art. def.	45%	53%	42%	58%
art. ind.	5%	23%	6%	16%
art. neu.	50%	23%	53%	26%

Tabla 9. Porcentaje de errores de omisión

Frente al problema de la elección errónea, a diferencia de lo que sucede con la omisión, es observable una mayor tendencia a cambiar los artículos indefinidos por otras estructuras, preferentemente el artículo definido. Si bien la tendencia general a cambiar las estructuras es baja, hay una marcada dificultad en el uso del indefinido cuando se emplea para introducir elementos nuevos: a el* taxista le golpea en el vidrio una libélula azul…; a la* señora pituca le pega en el ojo una ranita anaranjada.

	Grupo B2		Grupo A2
	Test 1	Test 2	Test 1	Test 2
art. def.	40%	29%	39%	22%
art. ind.	45%	54%	50%	56%
art. neu.	15%	17%	11%	22%

Tabla 10. Porcentaje de errores de selección errónea

En los tests, hubo ejercicios que causaron mayor dificultad que otros, sin embargo, los resultados de ambas pruebas son similares. En la primera prueba, de 68 ejercicios, un 34% de las preguntas pudieron ser resueltas sin problemas por los aprendientes en ambos grupos (B2 y A2). Un 21% (para el Grupo B2) y un 22% (para el Grupo A2) de los ejercicios no pudo ser resuelto correctamente por más del 50% de los estudiantes de cada grupo. Dentro de estos porcentajes de error, el 100% de los estudiantes del Grupo B2 se equivocó en solo un ejercicio, que corresponde al 1% del test. Se trata de un ítem sobre el artículo neutro lo en función de modo: Tú bailas a ___ Michael Jackson. En el Grupo A2, el 100% se equivocó en tres ejercicios, lo que equivale a un 4%. Los tres ejercicios mostraban problemas de concordancia: Nunca se saludan en ___ superficie…, mira ____ nubes a través del techo de vidrio…, sacándose el olor a cloro que les queda en ___ piel. Ambos grupos presentan un total de 66-67% de errores. Como resultado general, el Grupo A2 presenta 2,4% más de errores en todo el test que el Grupo B2.

Gráficos 4 y 5. Porcentajes de errores según la cantidad de estudiantes

En el test 2 se observa un aumento general de los errores en ambos grupos. El segundo test contó con 83 ejercicios subiendo un 32% la cantidad de estos, comparados con el test 1. El Grupo A2 presentó mayores dificultades, aumentando los errores de un 66% a un 77%, respecto del 69% del Grupo B2. El 100% de aprendientes de este último grupo tuvo dificultades en tres ejercicios, lo que corresponde al 4% de la prueba total. El primer error es un problema en la determinación de categoría frente a persona específica: ____ rey no se merece estas faltas de respeto, el siguiente error es de concordancia junto a un sustantivo femenino con a- tónica: entre las aves, _____ águila es la criatura más longeva y el otro error corresponde a la determinación de un día de la semana: ya estamos a ____ viernes. En el Grupo A2, el 100% de los estudiantes se equivocó en 8 ejercicios, lo que corresponde al 10% de la prueba. Estos errores corresponden a problemas con el artículo indefinido en la función de introducción de nueva información dentro del contexto (i) y (ii); la concordancia con sustantivos femeninos que comienzan con a- tónica (iii); uso del artículo neutro con función modal (iv); y con la determinación de un día de la semana (v):

(i) a _____ taxista le golpea en el vidrio una libélula azul…

(ii) a ____ señora pituca le pega en el ojo una ranita anaranjada…

(iii) se metió con una cochina que le robó ____ alma…

(iv) Yo duermo a _____ gringo; quiero caminar con vestido sobre las rejillas de ventilación del metro, y que el aire me suba el vestido a _____ Marilyn Monroe.

(v) Ya estamos a _____ viernes.

La diferencia entre ambos grupos de nivel de lengua tiende a mostrar una correlación positiva entre un mejor nivel de lengua y un mejor empleo de los artículos en español. El aumento de errores en el test 2 puede explicarse porque, si bien en ambas pruebas se trabajaron los mismos usos del artículo, al cambiar la modalidad del postest a cumplimentación de espacios se aumentó la dificultad, lo que hizo que el Grupo A2 incrementara la diferencia de errores en un 8,7% respecto al Grupo B2, aumentando en un 36,7% la cantidad de errores respecto al test 1.

Otra explicación razonable para esta situación es que los estudiantes tendieron a hipergeneralizar las reglas aprendidas durante el módulo de enseñanza. La percepción de un mayor dominio en la competencia lingüística entre los aprendientes pudo generar más confianza en el uso, y con ello, la producción de más errores. Nótese cómo en este caso la generación de errores es un síntoma positivo de avance en la interlengua. El cambio en el test pudo perjudicar el desempeño de los aprendientes, sin embargo, revela un progreso relacionado con un mayor uso de estructuras más complejas como son el artículo neutro.

7. Conclusión

Como resultado de esta investigación y en respuesta a las preguntas planteadas en la introducción de este trabajo, es posible observar un problema respecto al uso de los artículos entre los aprendientes de ESL. No obstante, esta dificultad parece menguar a medida que avanza el nivel de lengua de los aprendientes, pues tanto en las pruebas de redacciones libre como en los tests, se observa una mayor dificultad en los estudiantes cuyo nivel de lengua es A2, frente a los estudiantes de nivel B2. No obstante lo anterior, existen patrones compartidos por ambos niveles de lengua, como la mayor cantidad de sobre uso de los artículos en lugar de la omisión de estos, de acuerdo con lo observado en los resultados de la segunda fase. También es observable un retroceso en relación con los usos correctos de la lengua meta, lo cual puede explicarse por una tendencia a hipergeneralizar reglas o al uso de estructuras antes omitidas por falta de confianza en el uso.

Es evidente el problema respecto a la concordancia de género, lo cual llama la atención, pues según lo propuesto en el PCIC, los estudiantes con un nivel de lengua A2 ya deberían dominar el género y número de los artículos. Esto invita a pensar que existe un problema que puede estar relacionado con la adquisición de léxico y que debe ser abordado de forma consistente y transversal durante el aprendizaje/adquisición de ESL y no solo en los niveles inferiores (A1 y A2). Una propuesta muy sencilla y nada novedosa para resolver este punto, pero que no siempre se pone en práctica, es enseñar siempre el vocabulario junto a los determinantes en ESL.

Respecto al artículo neutro, en una primera instancia se verificó la dificultad que esta estructura presenta para los dos grupos de nivel que participaron en esta investigación. La buena noticia es que tras el módulo de enseñanza se produjo un cambio: en el pretest, los estudiantes tendieron a omitir esta estructura, pero en el postest la omisión se redujo en más del 50%, sin caer en el sobreuso, lo que implica un control importante sobre este elemento.

Otro aspecto interesante es la gran complejidad que representa el artículo definido, ya que en la mayoría de los casos muestra un alto índice de error. Es, de hecho, la estructura con mayor sobreuso, mayor omisión y mayor elección errónea, lo cual revela que las reglas de uso de este ítem no son lo suficientemente claras para los estudiantes y que queda bastante trabajo por delante en el análisis de los usos de estos determinantes en ESL para poder transmitir este conocimiento a los aprendientes, todo lo cual concuerda con la exploración de estudios anteriores sobre el tema.

Otro punto que se debe tener en cuenta es la dificultad por tipo de prueba. Como planteó Saito (2005), en las pruebas de redacción existe una evidente tendencia a darle mayor importancia a las formas verbales por sobre los artículos, lo cual habría generado las diferencias observables entre las pruebas de redacción libre y los tests enfocados en el uso de la estructura en cuestión.

Para concluir, valga señalar que esta investigación permitió realizar un acercamiento más detallado a la problemática de los artículos, respecto de otros estudios enfocados en la totalidad de los determinantes, sin un énfasis especial en el uso de estas formas en ESL. Sin embargo, es necesario seguir explorando este tema de investigación a través de una propuesta metodológica con un alcance temporal diacrónico sobre el efecto de instrucción, involucrando a un mayor número de informantes y considerando los seis niveles de lengua que estipula el MCER.

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Notas

1. En el presente estudio consideraremos el concepto más general de español como segunda lengua o L2. Solo cuando hagamos alguna referencia especial a la enseñanza formal, fuera de contexto de inmersión, emplearemos el concepto de ELE.

2. Para efectos de este artículo solo se consideraron los niveles A2 y B2, con el objeto de tener una mayor distancia entre los niveles, lo cual permitiría revelar más y más notorios contrastes.